吳增定：家庭教育與政治

家庭的「理」與「情」

洛克雖然否定了費爾默的家長制，但卻沒有因此否定家庭甚至家長權威的意義。相反，前文提到的洛克對家庭所寄予的厚望——為政治社會教育它所需要的自由公民——就足以證明洛克對家庭的重視。 家庭之所以如此重要，乃是因為洛克潛在地承認，家庭是人的自然狀態。從這個意義上說，洛克還沒有走到盧梭那麼極端的地步。雖然他們都反對亞里士多德等古代哲學家的經典命題——「人在自然上是政治的動物」，而是反過來認為人在自然上是「前政治」或「非政治」的動物，但在洛克看來，這並不等於說人在自然上就盧梭所說的「赤條條來去無牽掛」的野蠻人：恰恰相反，人原本就是屬於家庭的文明人。

對洛克來講，家庭幾乎集中了他的政治哲學的全部複雜性：一方面，家庭既不像政治社會那樣是純粹的契約，而是一種自然產物，另一方面家庭也不同於由自然征服所形成專X制國家，因為它的所有成員在自然上都是平等的自由人；一方面家長不因生養子女而擁有對子女的絕對統治權，另一方面家長在子女未成年時的確擁有某種自然權威，否則將不可能教育子女。洛克在《政府論》下篇中有一段話，總結了家庭的這種複雜性：

我承認孩童並非生來就處在這種完全的平等狀態中，雖然他們生來就應該享受這種平等。他們的父母在他們出世時和出世後的一段時間，對他們有一種統治和管轄權，但這只是暫時的。他們所受的這種支配的限制，猶如在他們孱弱的嬰兒期間用來纏裹和保護他們的襁褓衣被一樣。隨著他們的成長，年齡和理性將解脫這些限制，知道最後完全解脫而能使一個人自由地處理一切為止。

洛克這段話大體上規定了《教育漫話》的基本問題：家長應該如何教育孩子。在洛克看來，家長因為年齡的自然優勢和生養子女的自然事實而擁有某種自然權威，但這種權威並不能使家長將孩子作為私人財產來支配和佔有，而是應該用來培養孩子的理性能力，直至孩子能夠成為獨立的自由人，最終使得他們不再需要這種自然的家長權威，而是獲得獲得了同父母同樣的自由能力。這就導致了一個很大的麻煩：

由此看來，上述這段話的意思看似清晰明了，實則非常曖昧，因為它沒有回答一個基本問題：家長究竟為什麼要撫養並教育孩子？無論如何，這都不能用單純的「自我保存」或自私自利來解釋，因為即便洛克本人也承認，動物生養和照料幼崽也不是出於純粹的自利或「自我保存」，而是出於某種慈愛之情（所謂「虎毒不食子」）——動物尚且如此，何況作為「萬物靈長」的人？那麼，洛克究竟如何看待父母與孩子這種「人倫」？

在洛克之前，霍布斯與費爾默都思考過這個問題。不那麼嚴格地講，霍布斯偏重家庭之「理」，而費爾默則更偏重家庭之「情」。霍布斯認為，父母與孩子雙方都是為了自我保存，儘管這是更符合長遠利益的自我保存：父母撫養子女是為了期望將來獲得子女回報和崇敬，子女在未成年之前服從父母是既是迫於父母的自然權威，也是為了自己的存活，在成年之後服從父母則是出於自己的感激，不過這種感激「是對將來獲得好處的計算，而不是基於過去的受益所帶來的感情色彩」。 費爾默顯然接受不了霍布斯這種赤裸裸的「功利主義」，他非常憤怒地對霍布斯提出了嚴厲的批評：

我們不能想像，神會在一個比任何野獸生存都要差的情況下來創造人，好象它按著自然本性造人的目的，只是讓他們相互殺戮而無他似的。作父親的有權去殺死或吃掉他的子女，作子女的亦可以同樣對待他們的父母；這情況比嗜食同類者更為野蠻。

費爾默如此看重家庭之「情」其心可嘉，他的「家長制」固然不承認子女有獨立於家長的平等自由權，但他並不贊成家長或君主無情地壓制和殘酷地佔有子女或臣民，毋寧說他更希望家長或君主應該充滿溫情和慈愛地統治自己的子女或臣民，他理想中的家庭或王國也應該是一個上賢下孝的和諧整體。 洛克似乎同時受到這兩人的影響，儘管他在公開表述時對他們只有激烈的批判。不過看起來，洛克的立場似乎更為折中：從家庭之「理」來講，洛克比較傾向於霍布斯，但從家庭之情來講，他則更傾向於費爾默。這是也為什麼洛克對家庭的態度總是顯得比較曖昧。

洛克批評費爾默的一個重要根據是，孩子的生命並非來自父母，而是來自上帝，只有上帝才是「生命的創造者和授予者」， 而父母只不過是上帝創造生命的手段。借用洛克的「財產權」說法，父母生育孩子的自然過程並沒有賦予他們佔有孩子的權利，因為占有權或財產權並非源於自然，而是來自「勞動」創造，但孩子真正的創造者並不是父母，而是上帝。所以，孩子同父母一樣原本就是自由人，只不過暫時寄養在父母門下，由父母義務撫養並教育成人，等到成人之後他們便恢復自由之身，成為與父母平等的自由人。

但是，倘若光講家庭之「理」，家庭似乎就變成了純粹的契約，而不再是人的自然狀態。再說這種冰冷冷的權利和義務之「理」，也不利於培養家庭的和睦與情感。單就此點而論，洛克要比霍布斯「審慎」得多，因為他很清楚：假如只談赤裸裸的自我保存或利益計算之類契約之「理」，不但父母不可能教育孩子，就連家庭能否維持下去成為問題。所以在《政府論》下篇第六章討論了家庭之理之後，洛克仍然特彆強調：「上帝把人們對兒女的深厚感情交織在人性的原則之中」。 正如父母懷著「慈愛的心腸」撫養兒女，兒女對父母也應該用感激來回報：「尊禮和贍養，作為兒女應該報答他們所得的好處的感恩表示，是兒女的必要責任和父母應享的特殊待遇」。 洛克似乎也承認，這種父母和孩子的家庭情感也是出於自然，而非單純自我保存的延伸。

洛克的「曖昧」或者深刻之處在於：

所以洛克以為，一個理想或健康的家庭應該是寓「情」於「理」、寓「理」於「情」。不過這一說法的前提是，家庭之「理」必須優先於家庭之「情」，這是因為：權利必須優先於德性，自由必須優先於權威。質而言之，洛克希望家庭教育能夠實現這樣的目標：在肯定家庭之理的前提下，培養孩子家庭的之情；在肯定權利的前提下，塑造孩子的德性；在肯定自由的前提下，教導孩子對權威的尊重。

權利與德性

綜合前文所述，洛克理想的家庭模式應該是：包括父母和子女在內的所有家庭成員，既相互尊重每個人的自由和平等，又能夠相互和睦和友愛。借用洛克的繼承者亞當·斯密的話來說，每個人既有自愛，又對家人富有同情或友愛之心。家庭之所以擁有特殊的地位，乃是因為它處在人的自然狀態與政治社會之間，成為溝通二者的橋樑。在洛克看來，家庭的重要性主要表現在兩個方面。一方面，家庭把一個缺乏理性和自由的人教育成為一個成熟的理性自由人。他在家庭中培養了分辨善惡、判斷好壞以及知道權利和義務的能力，最終使他能夠獨立地走進政治社會，成為一種政治社會中的自由公民。另一方面，家庭同時還培養了孩子對他人的尊重、關懷和共同情感，使他儘可能地避免狹隘的自私自利和貪婪的權力欲。這種相互尊重、相互關懷的共同情感維持了政治社會的基本凝聚力，使政治社會儘可能地避免淪落為一個純粹利益算計和交換的「市民社會」。家庭的雙重作用就是正是洛克教育思想的核心，也是《教育漫話》的要旨所在。

前文講過，《教育漫話》不是一篇研究教育問題的哲學論文，而是類似於一篇娓娓道來的隨筆。如果非得說洛克有什麼教育哲學，那也不應該是《教育漫話》，而是是他的《人類理解論》（Essay concerning Human Understanding）。正是在這部哲學著作中，洛克在考察人類知識的來源、範圍和限度的同時，也描述了一個人的成長和「教育」過程：他的心靈（mind）最初猶如一塊「白板」，然後獲得感覺和反省等簡單觀念，並且藉助「聯想」（association）和「抽象」（abstraction）能力形成了各種複雜觀念和抽象觀念，最後擁有完整的理性能力，能夠獲得確定的命題、知識或真理。但這並不是洛克本人的意思，因為在洛克看來，教育首先不是一個理論問題，而是一個實踐問題。

這就同時涉及到了《政府論》與《教育漫話》在形式和內容方面的根本不同。前文已經說過，《政府論》的主題是作為公共領域的政治社會，而《教育漫話》的主題則是作為私人領域的家庭。考慮費爾默對家長制與政治權力的混淆，洛克有意把政治社會與家庭分屬不同的領域。洛克在《關於紳士閱讀與學習的一些思考》中有一段話，或許有助於我們更好地理解二者的差別：「政治包含兩個非常不同的部分，其中一部分包括社會的起源以及政治權力的建立和範圍，另一部分則涉及社會中的治人技藝（art of governing men）。」前一部分應該是指《政府論》，後一部分雖然並非直接針對教育問題，但教育顯然可以算作一種「治人技藝」，儘管其「管教」（govern）對象不是成人，而是兒童。

這種形式上的差異恰恰反映了內容上的差異：《政府論》的要旨是權利，而《教育漫話》的要旨是德性。《政府論》關心的是人在自然狀態中擁有何種自然權利，政治社會如何通過法律來保護這種自然權利。人的自然權利包括「生命、自由和財產」，其核心就是人的「自我保存」，更準確地說是「舒適的自我保存」。但是，這些問題在《教育漫話》中卻很少涉及。《教育漫話》關心的是，如何使孩子運用理性控制自己的慾望，如何培養他們的明智、勇敢、節制、慷慨、正直等德性，如何教導他們懂得友愛、尊重他人、富有同情和惻隱之心。簡而言之，《教育漫話》給人的印象是：洛克似乎不是自由主義政治哲學的開創者，反倒更像是古代政治哲學的忠實繼承者。

洛克通常被貼上「享樂主義者」的標籤。倘若這種說法能夠成立，那也只能勉強適用於《政府論》，而不是《教育漫話》。譬如，斯特勞斯在《自然權利與歷史》中這樣評價洛克：「洛克是一個享樂主義者：『所謂的好與壞，不過就是快樂與痛苦。』他所持的是一種奇特的享樂主義：『最大幸福』並不在於享受最大的快樂，而是在於『擁有那些產出最大快樂的東西。』」 斯特勞斯的這一理解不能說不深刻，但卻多少有些違背「要按照作者理解自己的方式來理解作者」的精神，偏離了洛克本人的理解。造成這種誤解的主要原因在於，斯特勞斯似乎完全忽視了洛克的《教育漫話》。

其實只要對《教育漫話》稍有了解，便可發現：洛克決非一個簡單的「享樂主義者」，他對德性重視的程度並不亞於柏拉圖、亞里士多德等古代哲學家。譬如在《教育漫話》第33節中，洛克就以一種亞里士多德式的口吻對我們諄諄教導：「一切德性和價值的偉大原則和基礎在於：一個人能夠剋制自己的慾望，能夠不顧自己的愛好而純粹遵從理性認為是最好的指導，雖然慾望傾向於另一個方向。」 因此，真正的問題並不在於洛克是不是一個「享樂主義者」，而是在於：洛克為什麼在《政府論》中只談權利，而在《教育漫話》中只談德性？

這個頗為弔詭的問題實則揭示了洛克的內心矛盾。洛克並非不知道，一個人生來就是為了追求美好的幸福生活，這種幸福需要通過德性來實現。儘管洛克是一個現代人，儘管他是自由主義政治哲學的開創者之一，但在這一點上他同柏拉圖和亞里士多德等古代哲學家並無多大分別。洛克曾經說過：「人生在世的幸福，就是這樣一個簡短而充分的說法：健康的心靈寓於健康的身體。」 不管怎樣，這同任何低俗的「享樂主義」或「舒適的自我保存」都毫不相干。——當然必須清楚的是，這句「格言」並非出自《政府論》，而是《教育漫話》的開篇。

權利與德性的分離，歸根到底仍然是政治社會與家庭的分離。但是，這種分離既不是毫不相干，也不是水火不容，而是恰恰包含了某種內在的關聯。這個看似自相矛盾的做法，實則體現了洛克的良苦用心。幸福和德性固然是人生在世最高的目標，但卻不能通過政治社會來實現，倘若非得這麼做，那麼其結果就是非但不能實現最高的目標，只怕連最低的目標——和平與安全——都難以保障：人類社會要麼陷入持久的戰爭狀態，要麼只能接受殘酷的家長專X制。幾千年來，人類一次又一次用最美好的理想製造了一次又一次的血腥災難，難道不就是最好的證明？歸根到底，政治只能維持自己的最低目標，保護人的「生命、自由和財產」，而把德性和幸福這個最高目標寄託於家庭，寄託於被古代政治哲學排斥的「家政」（ecnomy）。因為從自然上講，人不是「政治的動物」，而是「家庭的動物」。

儘管現代自由主義者把政治與家庭教育、權利與德性相互分離的原則歸之於洛克，但相比之下，洛克的立場則要謹慎得多，因為他比他們更清楚這樣一個根本事實：

這個無可迴避的根本事實，既能解釋洛克看起來為什麼那麼猶豫不決和曖昧不明，也能說明洛克政治哲學的為什麼包含了那麼多複雜的張力：政治社會與家長制，家庭之理與家庭之情，權利與德性。歸根結底，所有這些張力都來自一個貫穿洛克政治哲學始終的基本張力：自由與權威。而在肯定自由的前提下，如何通過家長權威培養孩子的理性自由能力，就是洛克的《教育漫話》所要回答的根本問題。

自由與權威

塔科夫教授指出：「洛克在政治作品中花上好些篇幅，為要將政治權力自父權論的主張中解脫出來，並且將父權範圍減至最低，而在談到教育時，又竟然那麼堅持要把它完全交託給父母，實在讓人覺得矛盾」。 不過我們可以注意到，洛克恰恰是在區分政治權力與父權（家長制）的前提之下，有限度地承認了家長權威的意義。對我們來說，這應該是理解洛克教育思想的關鍵所在：所謂教育，就是在肯定孩子自由的前提下，通過家長權威培養他的自由，最終使得他不再需要這種權威。不過這裡馬上面臨兩個問題：

這是本文最後所要討論的問題。

洛克在《政府論》下篇中不厭其煩地證明：人在自然狀態中擁有自然權利，或者說人在自然上就擁有自由。這一基本原則不僅適用於父母，同樣並且尤其適用於孩子。孩子在自然上所擁有的自由首先就是「自我保存」，他必須要維持自己的生命，需要基本的生活必需品，但鑒於孩子沒有獨自生存能力，所以這一義務就暫時落在父母身上；不過前提仍然是，孩子不是父母可供支配的財產——還是洛克那句老話：父母養育孩子是應盡的義務，但不構成他們佔有孩子的權利。

洛克當然非常清楚，自我保存並不是自然狀態的全部，孩子同任何成人一樣，除了自我保存這個基本慾望之外，還有更奢侈的慾望：他也渴望佔有更多的東西，渴望支配和統治包括父母在內的所有其他人，他對權力的渴求也不亞於任何成人——「得其一而思其二、死而後已、永無休止」，而且更加直接甚至不加掩飾。在《教育漫話》討論德性教育的主體部分，對孩子這種「自然狀態」的描述幾乎隨處可見，譬如嬌生慣養、撒謊、虛榮、頤指氣使、矯揉造作，幾乎讓人懷疑孩子究竟是天使還是魔鬼。一句話，孩子與成人的區別既不在於自我保存，也不在於權力欲或虛榮心，而是在於他沒有理性的節制能力。在這種情況下，唯一能夠節制他的就是家長權威。

洛克在《教育漫話》的某些地方談到家長權威時，似乎一反《政府論》的立場。譬如說，他在第41節以一種酷似費爾默的口吻說：「子女幼小的時候應當把父母看做君主和絕對的統治者，去敬畏他們。」 更令人難以置信的是，洛克甚至肯定了責罵和體罰在特殊情況下的正當性，譬如當孩子一錯再錯、屢教不改而且公然違抗時，那就應該毫不猶豫地施以體罰，甚至「當孩子第一次應該受到體罰的痛苦時，一定要在完全達到目的之後才可中止，否則還要逐漸加重，這種痛苦應該首先征服孩子的內心，樹立父母的權威。」

當然，洛克並不認為家長權威就是教育的全部，甚至不是教育的主要意圖，否則他反對費爾默就沒有什麼意義和根據了。 對洛克來說，家長權威始終只是教育的手段而非目的，其目的是要培養孩子運用理性自我節制的能力，以至於最後孩子可以「登樓抽梯」，不再需要這種權威的外在節制；或者用康德的話來說，孩子儘可能地從他律轉化為自律，從外在立法成為內在的「自我立法」。但是困難在於，孩子既沒有足夠的理性能力，也沒有自然的傾向自發地追求節制和德性——畢竟這在某種程度上違反了孩子追求權力的自然衝動。這一點再次凸顯了前文那個問題的「弔詭性」：假如渴望統治或支配他人的權力欲，原本就屬於人的自然本性或自然狀態，那麼如何把這種強大而危險的慾望轉化為對他人自由的承認和尊重，同時獲得他人對自己的承認和尊重？洛克給出的答案仍然是；用權力欲征服權力欲，用虛榮心化解虛榮心，用野心對抗野心。《教育漫話》中有一段話，頗能體現洛克的意圖：「我們從搖籃的時候起就是一些自誇自負的動物，不妨讓他們的虛榮心在有益於他們的事情上面得到鼓勵；應當利用他們的自負心理，使他們去做有益於發展其長處的事情。」 這一點適用於政治社會，更適用於家庭教育。

那麼家長究竟應該怎麼做呢？洛克說：「兒童的慾望反而有助於他們的德性。一旦你能借用這些方法，使他們為自己的錯誤行為感到羞恥（除此之外我不希望用其他的懲罰手段），使他們熱愛自己的名譽並為此感到快樂，你就可以隨意地管教他們，而他們也會熱愛一切德性了。」毫無疑問，這是《教育漫話》的全部秘密所在：要想使孩子放棄過渡的虛榮心和權力欲，那就必須喚起他的羞恥之心，用名譽（reputation）取代虛榮（vainglory）。名譽和虛榮看起來差別不大，實則差之千里：名譽要靠他人「承認」，虛榮則是自我確認或「自我中心」。如何把自我中心扭轉為他人承認，就是教育的要旨所在。明白了這一點，就不難理解洛克這番諄諄教導的良苦用心：「名譽雖然不是德性的真正原則和標準，但它最接近於德性的真正原則和標準；名譽是大家根據理智、對於有德性的良好行為的一種不約而同的證明和讚揚，因此在兒童長大之前，還不能用自己的理智去分辨是非的時候，最適合用來引導和鼓勵兒童。」

對洛克來說，家長權威既非如霍布斯所言只是用來使孩子對家長產生畏懼，亦非如費爾默所言只是用來培養和睦的親情。洛克並沒有否定這兩種作用，他只是認為它們不足以涵蓋家長權威的全部含義甚至主要含義。家長權威的作用重在對孩子尊重和承認，尤其是對孩子自由和理性的承認。這種承認在邏輯上同政治社會中每個成人之間的相互承認並沒有什麼兩樣：儘管孩子缺乏理性自由能力，但他仍然希望被家長「承認」，希望得到家長的認可和表揚，並從家長那裡獲得「名譽」——他尤其希望獲得的承認是：父母也把他「當作」一個有理性能力的自由人，尊重他的意志。說得更簡單些，對孩子來說，父母承認並且尊重他的自由和理性，比他是否真的擁有自由和理性更為重要。自由的意義不在於是否真的自由，而是在於是否被「承認」為自由——這一點適用於孩子，焉知不能適用於政治社會中的自由人？

家長若想如此，則必須自己以身作則，逐漸弱化自己的權威，尊重孩子的自由和意志，為孩子樹立「榜樣」。在「榜樣」的影響下，孩子逐漸學會克制自己的虛榮和權力欲，懂得推己及人，富有同情和惻隱之心，尊重並熱愛父母、兄弟姐妹以及其他親朋好友，進而尊重所有的同胞，培養最基本的愛國之心。這種由家庭影響和教育出來的愛國之心和公民德性，最終成為維繫政治社會的堅強凝聚力，使它不至於淪落為一個人人只求自私自利的「市民社會」。

公民與紳士

初看起來，洛克的《教育漫話》似乎僅僅是要培養政治社會所需要的普通公民。這個第一印象並非沒有根據，因為《教育漫話》一開始就說明了洛克的用意。洛克承認，人在自然（心靈與身體）上確實存在著不平等，「有些人生來就有智慧的心靈和強健的體魄而不用別人多少幫助。憑藉天賦的才氣，他們自幼便能向著最美好的境界發展；憑著超人的體質，他們生來就能成就偉大的事業。」但是，洛克接著說，「這樣的人本來就很少。我敢說，平常的人之所以有好有壞，之所以或有用或無用，十之八九都是教育造成的。人與人之所以千差萬別，都是出於教育的不同。」洛克不是柏拉圖，這一點從他對費爾默的反駁就可以證明。洛克更重視這「十之八九」的平常人，而不是「十之一二」的少數人，他的理想也不是由這些少數「護衛者」（guardians）所統治的「家長制」等級城邦，而是一個自由平等的政治社會。

確立了教育的基本原則之後，洛克便著手闡述教育的目的和內容。人生在世的幸福是「健康的心靈寓於健康的身體」，教育的目的就是塑造身體和心靈的健康或德性。這一點不是洛克的發明，而是一個古老的西方教育傳統，其源頭就是洛克所反對的柏拉圖。洛克反對柏拉圖的理由是，教育不應該由政治來擔當，否則必將導致家長制，而是應該由家庭來完成。但是除了這個根本分歧之外，洛克的教育目的和教育內容同柏拉圖並無多大分別：《理想國》也同樣認為，教育的目的是培養身體和靈魂的德性，所以就包含了身體教育（體育）和靈魂教育（音樂教育）兩個內容。大體而言，洛克的《教育漫話》也包含了這些內容：首先陳述教育的作用，其次具體闡述教育的內容（身體教育和心靈教育，其中心靈教育又分為道德教育和才智教育），最後總結了教育的培養對象。所以整體上看，《教育漫話》的結構大致如下：

《教育漫話》的這種結構安排顯然並非出於隨意，而是體現了洛克的意圖。首先，與身體教育相比，洛克顯然更重視心靈教育，這從篇幅的安排上也可以體現。至於原因，洛克和柏拉圖也並無什麼分歧：身體在自然上就應該服從於心靈。其次，與才智教育相比，洛克更重視道德教育，原因也不難理解：一個人倘若才智平平但身體健康、道德良好，雖則很難成就偉大事業，但也能夠獲得幸福，並且成為政治社會中的良好公民，但倘若他才智極佳、身體健康但道德敗壞，不但不可能獲得幸福，反倒極有可能成為危害政治社會的「亂臣賊子」。這一點，洛克本人非常清楚：「我並不否認，對於心靈健全的人來說，才學對於輔佐德性與明智都極有幫助，然而同時我們也得承認，對心靈不那麼健全的人來說，才學只能使他們更加愚蠢，甚至更糟。……才學固然不可少，但應居於第二位，只能作為輔助更重要的品質之用。」

那麼最後，究竟有沒有人能夠完成洛克教育的全部內容，實現洛克的教育理想——身體健康，德才兼備？洛克當然希望有這樣的人存在，但他們人數肯定不會太多。他們最終成為洛克教育的理想目標：紳士（gentlemen）。塔科夫教授有一段話，非常全面且準確地總結了這種紳士典範：

他們既有健全的體魄，又勇敢，必要時也可執干戈。更重要的是，他們既有能力又願意照料自己的產業，或許進一步從事貿易，而在公共事務上是有見聞又積极參与的。就這個目標而論，為了成為具有這種品性的人，他們認識自己國家的歷史、法律、地理，也明白世事發生的年代次序和其他有關事情。他們都能書善讀。在道德品格上，他們的性情既不奴順也不專橫，他們是品性獨立和自力更生的自由人。不過這種自由倒也不曾免除了他們對別人意見的關注。相反，對別人的毀譽，既輿論口碑的力量，他們極為敏感。他們非常懂得如何借專心照料一己的私人財產來促進公益。同時，他們是對政府活動帶有高度警覺性的旁觀者。他們本身不會成為暴X政之源，卻意識到暴X政的危險；在有需要時似更可作人民信賴的代表人物。

但是這樣一來，我們對《教育漫話》的第一印象恐怕就要有所改變：洛克似乎並非如他本人最初所說僅僅關心「十之八九」的平常人，相反他也非常關心那些「十之一二」的少數人。在洛克看來，平常之人至多只能成為有道德感、遵紀守法並且尊重他人的良好公民；對他們來說，接受最必要的知識技能教育就足夠了，至於更高的才學和能力，他們既不可能獲得、也沒有必要強求。但是這些少數人則非常不同，因為他們「不管作為一個私人，還是作為國家統治的參與者，都必定掌握了關於人的知識（the knowledge of men）」。 他們身體強健、德才兼備，他們外可禦敵、內可安邦。在洛克的心目中，似乎正是這樣的紳士成為自由民主社會的真正守護神。

結語

洛克的政治哲學與其說開創了一個自由主義的思想傳統，不如說是順應了一個無法顛轉的民主和平等趨勢。對於這一趨勢，一百多年以後，法國的政治思想家托克維爾在《論美國的民主》中總結說：

一場偉大的民主革X命正在我們中間進行，誰都看到了它，但看法卻不盡相同。一些人認為，它是一種新現象，出於偶然，尚有望遏止；而另一些人斷定，這是一場不可抗拒的革X命，因為他們覺得這是歷史上已知的最經常的、最古老和最持久的現象。

對比托克維爾的這一看法，我們不難發現，洛克已經在相當程度上預見了自由民主社會在今天所面臨的危機，他之所以格外強調家庭對於德性教育的作用，也是因為他試圖給出某種補救性的方案。不過，就今天的社會政治處境來說，洛克的這一努力不能算是很成功。隨著個人權利取代了德性成為現代政治的基本原則，家庭在現代社會的地位也逐漸削弱，正如托克維爾所說，「在我們這個時代，家庭的各個成員之間已經建立起新的關係，父子之間昔日存在的差距已經縮小，長輩的權威即使沒有消失，至少也逐漸減弱。」 家庭地位的削弱直接導致了它的德性教育功能的萎縮，因為任何德性教育都必須以某種不可質疑的自然權威為前提，但在現代社會之中，諸如父（母）子（女）、師生之類的自然權威都已經受到了根本動搖，甚至最終趨向於消失。

從自由主義的歷史脈絡來看，洛克關於家庭和德性教育的思考之所以不被後人重視，很大程度上是因為他的政治哲學之基礎，亦即所謂的「自然狀態」和「自然權利」，已經遭到了決定的挑戰。這種挑戰在盧梭、康德、黑格爾等後繼者那裡已經開始發生，而在十九世紀晚期直至二十世紀後半期則變成了徹底的否定。尤其是經過尼采、海德格爾及後現代主義的激烈批判之後，洛克的關於「人性」的教誨差不多已經被掃進了歷史的墳墓。在這些激進的歷史主義者看來，洛克關於自然狀態或自然權利的各種說法，與其說是對人性的真實描述，不如說是一個毫無根據的神話——因為人根本就不存在某種所謂的自然或本性（nature），任何所謂的「人性」都不過是一種歷史的虛構。

尤其值得注意的是，持有這種看法的並非僅僅是自由主義的批判者，而且包括了相當一部分的自由主義政治思想家，譬如柏林和羅爾斯。柏林認為，以洛克和斯賓諾莎為代表的近代自由主義啟蒙思想家把自由主義變成了一種一元論的教條，因為他們人為地預設了某種所謂的人性或自然權利。而羅爾斯則在《政治自由主義》中更為明確地宣布，自由主義並不需要某種關於人性的形而上學假定或完備學說（comprehensive doctrine），而是一種來自一種公共理性之實踐的「交疊共識」（overlapping consensus）；由此，他把自己的自由主義稱為政治性的自由主義（political liberalism）。這樣一來，他們一方面比洛克更徹底地堅持了權利優先於德性或善的原則，另一方面也不再像洛克那樣關心家庭和德性教育的問題。

從洛克的角度來看，柏林和羅爾斯的說法當然有著非常充分的理由：在一個多元主義的現代社會中，我們的確不可能就「什麼是人性、德性和善」這一類的問題達成普遍共識；既然這樣，我們就只能退而求其次，通過一種自X由X民X主的憲X政制度來保護每個人追求自己的「德性」或「善」的權利。不過，我們似乎也可以站在洛克的立場提出這樣的反問：假如我們根本就不知道人性是什麼甚至有沒有人性，假如不依據某種人性的原則確立最低限度的善或德性標準，那麼我們如何能夠成功地建立一個自X由X民X主X的憲X政構架？

因此，就今天的社會政治處境而言，洛克的政治哲學或許沒有為我們提供一個現成的答案，但卻促使我們不得不反覆思考這樣一個至關重要的問題：政治社會的起源和目的究竟是什麼？

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