教育技術學的研究領域及其研究方法--zhfengli

[摘要]本文通過對美、日、中三國教育技術學研究領域的比較，向讀者提示：一個國家的教育技術學研究範疇受研究者共同體理念和目標的制約，同時又受到具有不同研究專業背景研究者實踐的影響。本文還從後現代主義觀點的視角分析了實證研究、質的研究的意義與局限，在此基礎上，主張教育技術學研究方法採用「質」、「量」結合的方式，並探討了今後教育技術學研究的可能途徑。

[關鍵詞]教育技術學領域；研究方法論；實證研究；質的研究；建構世界；理論的特殊性

一、教育技術學的研究領域

1．教育技術學研究領域的分類

有關教育技術學的研究領域分類問題一直是教育技術學研究者關注的焦點，近年來國內學者對此展開了一系列討論（如：劉美鳳，2002；何克抗，2001；李克東，2001；張建偉，2003；李龍，2002；黃榮懷，2002；余武，2001，等等）。除個別研究者外，從大多數研究者論述的分析中可以看出，國內學者常常採用演繹的思路，並根據AECT』94定義所界定的範圍，從形而上的邏輯劃分來推演出教育技術學科的研究內容的體系結構（張建偉，2003）。同樣是舶來品的教育技術學，在日本教育技術學界卻有著自己獨到的詮釋。日本教育技術研究者以及領域專家不是簡單地在AECT』94定義詮釋的基礎上推導教育技術學研究領域的，而是通過對他國的教育技術定義或領域劃分的建構過程的分析，以及通過對本國開展教育技術學研究實踐歸納的過程，自下而上式（Bottom—upApproach）的形成整體和分野的輪廓；再進一步根據自己的專業領域知識和在這一領域中長期實踐的積澱與洞察，自上而下式（Top—downApproach）的建構自己的理解並劃分領域的。

如，心理學專業出身的專家坂元昂（1971，1991，2000）認為，教育技術學是：為有效地達成教育目標，對以下三個課題反覆進行設計、實施、評價並作系統的研究和開發：（1）追求教育過程這一系統構成因素的最佳組合；（2）開發並利用對教育過程這一系統有用的各種技法、工具、計劃等；（3）使技法、工具、計劃體系化。這裡的三個課題，就是他認為的教育技術學研究領域。

具有理工學專業背景的著名學者永野和男、近藤勛（1992，1998，2002）認為：「教育技術學是針對教育領域中各種問題，系統地提供支持問題解決決策信息的工程學」。他們從工程學特徵歸納出教育技術學研究領域以及研究方法，為教育中問題解決提供決策的支持，包括：（1）提供基礎知見；（2）提供工具；（3）提供技術；（4）提供方法；（5）提供發掘問題和解決課題的理論，共五個領域。

同樣地，認知科學家赤崛侃司（1996，1997，2002）也認為「教育技術學是立足於現實的，以現實教育課題為對象的」，它為教育現實提供解決問題的方法和技術知識。因此，他從研究方法的角度概括出教育技術學的研究領域：實驗研究、認知的研究、數學模型的研究、系統開發研究、實踐研究、內省的研究等六個研究領域。

然而，經過近6年準備，在動員了150多名活躍於教育技術學各個分野的專家學者，於2000年編纂出版的日本《教育技術學事典》中，列舉了10個領域。這一工作被認為是日本自從1960年從美國引進教育技術學後的40年研究總括，它代表了日本教育技術學研究領域的全貌，反映了日本教育技術學研究的理念和現時的實踐。其主要思想是：教育技術學研究以人類學習過程為對象（認知研究，1領域）、採用媒體等信息手段（包括媒體、計算機應用、數據解析、網路，4領域）、為實現改善實際教學和教育這一目的（包括教學研究、教坪教育、信息教育；3領域）提供教育設計和研究方法（包括教學設計、教育技術學研究方法及其方法論等，2領域）。從這10個領域來看，研究範圍之廣是任何其他國家所沒有的，這充分體現了日本教育技術學者「作為國家教育和教學革新的推動者」的理想、目標和地位。

從研究的專業背景來看，各個國家也有所不同。就目前我國的教育技術學研究者的構成來看，長期以來這一領域的研究者大多出身於理工學科。因此，這些學者的研究領域幾乎集中於媒體應用研究上，研究領域過於狹窄。這一方面反映了教育技術學是一門實踐性極強的應用學科，另一方面也反映了教育技術學研究範圍受到參與者的學科背景和研究理念的深刻影響。

而在美國、日本，在這一領域開展研究的大多數學者都有著自己的專業領域，如心理學、社會心理學、教育科學、教育人類學、計算機科學、經營組織學、理工學、信息科學、通訊工程、電子工程、系統科學、人類科學、認知科學等。各個學者從自身專業背景的視角探討教育實踐的問題，並為教育實踐提供解決問題的具體方法和技術，因此日本學者認為「教育技術學不是一個具有統一方法論的研究領域，相反，它是一個由眾多的研究領域和持不同方法論的多數研究者集團集結而成的學科體系。」（永野、近藤，2001）

2．教育技術學的特徵

從上述對教育技術學領域分類可以看出，如果以現實教育課題為目標，其內容必然是多方面的，而且要想改善教育和教學的效果，必然要研究「人是如何學習的」、「學習的過程是什麼」這些有關學習的基本問題。這一研究屬於認知心理學和認知科學研究範疇，當然也是近年來新興的學習科學的研究課題。藉助認知心理學的知見，探究實際教學實踐中的學習過程這一認知的研究，在日、美教育技術學界一直都非常活躍。

如果從採用什麼樣手段開展研究這一觀點來看，當然，計算機、網路等媒體是這一領域的主流，研究領域是CAI和CAL。近年來這一領域又出現了計算機支持協作學習（CSCL）。當然並不僅僅是這些信息技術，錄像等視聽媒體也屬於教育技術學的研究範疇。

另外，近年來有關媒體效果的研究引發了一系列討論，如：「究竟是媒體改善了教學效果」，「還是運用媒體的教師改變以往的策略而改善了教學效果」？對這些問題的解答至今仍存在著兩種截然不同的觀點。因此，要想改善教育與教學效果，還要重視教學研究、教師教育的研究，這也應該屬於教育技術學研究領域，特別是為提高教師職業技能（教學設計、實施、評價、管理，思考模式，反思力，信念、決策等）、專業知識的各種培訓、研修、終身學習課程的設計以及各種努力，都是教育技術學研究的領域。這些研究未必就要信息媒體和機器支持。比如，直接到學校去參與觀察教學，由此發現眾多要素之間的關聯。這一領域研究對教學革新十分重要。

由此可以看出，由於教育技術學具有很強的實踐性和開發性，因此它與教育科學以及以哲學為基礎的廣義的教育方法學具有明顯的不同。以往的教育哲學和教育學是根據先哲的思索，追求理想化人類塑造，採用卓越的思辨推進議論和思考，闡明教育的理念。而教育科學以及廣義的教育方法學是根據實驗、調查、觀察等手段，驗證理解人類以及現在人類行動特徵的一些假說，同時發現教育原理和法則，詮釋人類行動的原因。

而教育技術學，以改善現時以及未來的教育教學為目標，設計並開發有效的技法以及系統，通過實踐對其效果進行評價，並循環往複地對其進行改善。

將上述討論進行歸納：

（1）一個國家的教育技術學研究範圍受研究者共同體理念和目標的制約，同時又受到具有不同研究專業背景的研究者實踐的影響；

（2）以改善教育和教學效果為目標的教育技術學研究領域在教育實踐中不具有疆界，任何學科的基礎知見和研究方法都可以大膽地用於教育技術學研究；

（3）教育技術學不是一個具有惟一方法論的研究領域，教育技術學者共同體是一個具有各自研究對象和持不同方法論的複數研究者群體的集合；

（4）教育技術學具有很強的跨學科特徵，各個學科為改善教與學設計並開發有效的技法以及系統，由此構成了教育技術學研究領域，教育技術學不具有一個統覽全領域的一般性理論。

同樣，教育技術學的研究方法也存在著上述同樣的問題。

二、教育技術學的研究方法

1．教育技術學研究方法分類

教育技術學的研究方法是指，採用什麼樣的方法開展教育技術學的研究。長期以來，實證研究作為教育技術學研究體系中的主要方法，奠定了教育技術學方法論的基礎，促進了教育技術學學科理論體系的發展。可是，近年來，後現代主義思潮對這一神聖信念提出了挑戰，同時質的研究得到廣泛應用，由此造成質的研究與量的研究兩者對峙的局面。但是，質的也好，量的也好，都是有一定條件制約的研究方法。本文中，筆者首先根據眾多研究者的成果，對目前的教育技術學研究方法進行分類，然後從後現代主義觀點出發，論述對未來的教育技術學研究方法的思考。

筆者認為，日本學者赤崛侃司的研究具有一定的普遍性和代表性，本文即根據赤崛侃司（1996，1997?002）以及其他學者的研究（如：永野，1991；徐，2001；向役，2001）對教育技術學研究方法分類歸納如下：

教育技術學研究方法分類

研究方法主要特徵主要適用領域主要優點主要缺點

實驗計劃法採用實驗組和控制組對比方法驗證假設媒體研究；教學模式與設計的開發研究結果知識明確；容易建立實驗計劃實驗方法本身固有的問題；大多數結果知識屬於常識性的；分組實驗會引發教育倫理道德問題

認知的研究方法重視學習過程，代表的方法有「口語報告分析」和「計算機模擬」教與學過程研究媒體研究；教師教育研究等多種領域回答「為什麼」的問題，揭示各種過程分析困難；只能適用較少被試，不能保證結果的有效性和可信性；分析使用的模式還需要驗證

數學模型研究方法提出假想（虛擬）現實模型（環境），並提出解決方案和演算法教育教學系統、環境設計與開發；數據分析；計算機與網路技術應用等研究有共同的標準，容易在研究者間溝通；結果有效性檢驗很少依賴被試特徵；原創與否一目了然缺少與教育的接點（這一演算法或數學模型在多大程度上反映學習者特徵是個問題）

系統開發研究方法與數學模型方法類似，多用於開發教育中有用的工具和系統CAI；CAL；CMI；CSCL等在某些領域中有效並實用；結果很少依賴被試特徵；原則與否一目了然研究者個人無法與教育產業競爭；需要大量資金投入；研究成果受開發環境制約

實踐的（行動）研究方法以現實教育實踐為實驗室，採用對整體進行研究（不分割因素）方法，研究依存於具體情境教與學研究；交流、交互研究；認知研究；各種系統設計開發；教師教育等適用於質的研究方法；研究不分組可避免差別；研究結果直接反饋於實踐，可得到很多實踐知識研究成果依賴於具體情境，很難有統一標準；很難將研究成果一般化，不便研究者間溝通

內省的研究方法重視專家的主觀性，根據主觀思辨獲取深層的洞察和知識認知研究；計算機模擬；教與學過程研究；結果分析、處理；媒體研究等可以獲取敏銳的洞察和知識如何向其他研究者傳達？如何理解專家觀點？如何表現客觀性？如何設定同一價值基準？這些問題還沒有解決

從上述分類可以看出，教育技術學研究方法是多種多樣的，每一種方法都各有長短，教育技術學方法的討論也是近年來教育技術學界的熱點話題。下面從後現代主義的觀點對這一問題作詳細考察。

2．質的研究法和實證主義

教育技術學的研究方法是隨時代變遷而變化的。近年來，研究者採用質的研究方法開展研究的論文數量逐年增加（赤崛，2001），同時以實證研究方法為基礎的心理學研究日益暴露出了它的局限性，並正在受到理論心理學者的猛烈批判（高峰強，2001）。這樣一種現狀在客觀上造成定量研究與質的研究雙峰對峙的格局。其實從後現代觀點來看，可以認為，質的研究方法作為一種「科學表現的方法」被重新獲得而已。（徐曉東，2001）

事實就是這樣，定量研究方法的使用也是有著一定條件的。即為了驗證（或予以否定）某一命題（假說）時，如「短時記憶可以記住7土2個項目」，可以用定量的研究方法，當然在這一條件下也可以同時使用質的研究（如口語報告法）。由此可見，在很多條件下定量研究和質的研究可以和睦相處。因此，從為了獲取某一現象的數據這一角度來看，質的研究的數據也好，量的研究的數據也好，都只不過是廣泛數據群當中的一部分而已，並非互相排斥，也不存在什麼不合適。比如在上述認知心理學的記憶研究中，以毫秒為單位的反應時間，與當時想到的事情利用口語報告獲得的數據（如果可以的話，姑且把它稱之為語言數據），不論是哪一方法都只不過是為了驗證假說援用的數據而已。

質的研究方法有下面三個特徵：

（1）作為驗證假說的前階段的、為發現假說的方法；

（2）在假說驗證中，採用質的研究對定量研究的數據進行補充；

（3）作為超越假說驗證（實證主義）研究的方法。

以下，對這三個特徵進行解釋。

（1）作為假設驗證的前階段的為發現假說的方法。作為發現假說的方法，質的研究方法中的「實地考察」是一種強有力的方法，這是眾所周知的。如考古學、人類文化學、社會學等，在建立假說之前，一定要開展「野外觀察」或「實地觀察」的研究，即為了發現假說採用質的研究法，這也是實證研究的程序中經常採用的。

（2）在假說驗證中採用質的研究對定量研究的數據進行補充。在驗證假說中，有時僅靠定量研究獲取的數據並不充分，這時若再利用質的研究獲取數據，就可以豐富驗證數據。只有在這種情況下使用質的研究法才會使研究更具意義。同理，光是利用概率的和平均值的描述，有時也會感到有所不足，而質的研究數據則會使研究結果增添說服力。同樣，在因果推論研究中，個體各自的記述也會成為概率描述的補充，兩者成為相輔相成的互補關係。儘管對於研究者來說，兩者並行使用可能是一項艱巨的工作，但是它會對驗證假說提供強有力的證據。可以認為，量的數據和質的數據相互補充的方法，今後會得到更多研究者的採用。

（3）作為超越假說驗證（實證主義）研究的一個方法。如果將上述兩種方法看成是質的研究法的話，其實它與傳統的研究方法並沒有本質差異。相反，很多心理學家（如西蒙）就經常使用這種方法。但是筆者這裡論述的第三個觀點卻稍有不同，這裡質的研究法是作為研究範式的轉換的象徵得到廣泛採用的。關於這一點，接下來將作詳細闡述。

3．後現代主義中的理論與方法論

建立一個假說，根據實驗對此進行實證或予以否定，藉此積蓄、擴充科學知識，這是作為科學研究者自明的工作。但是我們的社會建構主義者卻並不這樣認為。他們認為，由因果關係代表的所謂的科學知識，到頭來只不過是世界觀的一種，或是建構世界的一種方式而已。激進派社會建構主義的代表人物格根（Ken—nethJ，Gergen），在2000年日本心理學大會的主題報告中指出：「所謂的方法就是建構世界。即，羅夏墨跡測驗想要建構一個無意識世界，實驗計劃法想要建構因果關係的世界，談話分析想要建構共同的意義等等。這裡不存在哪種方法的好壞之分，只是各自建構世界的方式不同而已。」如果贊同這一觀點並採用這一立場的話，我們可以認為，迄今為止的科學的理論及其方法論都只不過是建構世界的方法不同而已。

在諸說林立的各種世界建構方式中，究竟哪一種會得到使用者的廣泛支持，這完全是由使用者的價值取向決定的。格根（1998）在《理論的價值》一書中曾這樣主張：「理論之所以有價值，是因為他人同意並採用這一理論，甚至更進一步，把這一理論作為自己實踐的指針的緣故。正因為這一理論的有用性（不論是外部的還是內部的）得到認可，理論才獲得價值。他人之所以會同意這一理論並採用這一理論，是基於他們與理論家進行溝通的結果。如果這一見解正確的話，實證研究必須看成是修飾性的工具。即，實證研究必須能夠賦予理論言語於表現力才行（說服性的衝擊力、路力、表現的技巧性等）」。

那麼，在後現代主義觀念中又是如何看待假說驗證的方法論問題呢？「雖然我們批判傳統的假說驗證，但並不是說我們要摒棄在假說驗證的名義下開展研究的研究者的行為。我們要指出的是，其研究者的實證的行為絕不是為了驗證假說這一事實，而是為了給理論增添表現力。換言之，它不是為了驗證理論，而是為了例證理論。根據例證，如果使得某個抽象概念的理論得到具體的形象化比喻的話，那麼，眾多的人在解釋自己經驗時，就會很容易地利用這一理論的概念。」（格根，1998）

將上述觀點作如下概括：

（1）所謂科學的方法，是一種建構世界的方式。因比，假說驗證並不是絕對的。

（2）在存在為數眾多的世界建構方式時，其有用性決定支持的多寡。

（3）假說驗證在傾訴其有用性時，可能會變成賦予表現力的修飾。

4．教育技術學的「建構世界」與假說驗證

那麼，在教育技術學中的「建構世界」是如何的尼？它又是怎樣隨時代變遷而變化的呢？下面我們共司來討論這一問題。

與其他學科一樣，即使在教育技術學中，人們也普遍認為基於假說驗證的因果關係判明是一種強有力的工具。比如Johnson（2001）曾對非實驗的量的研究進行過分類，把研究目的分為「記述、預測、說明（模式化）」三類並將其作為縱軸，而把研究方式分為「過去的、橫向的、縱向的」的時間順序並將其作為橫軸，兩者相乘的結果得到九個種類。其中「基於模式化對現象的說明」這一模式被認為具有很高的價值（向後，2001）。　　

然而，僅靠因果關係的推定和模式化，在教育實踐一線會得到支持嗎？根據筆者兩年多的實踐經驗，得出的結論是：這種理論的說教並沒有直觀通俗的說法更容易得到支持，比如說生存能力、培養自主性、學會學習等等，又比如說「人類的有目的性行為都是有目標指向的」等等。這些帶有濃重說教色彩的理論常常受到人們的冷遇，甚至就連理論自身的存在也鮮為人知。因此經驗告訴我們，只有開展「對教育實踐起直接指導作用的理論研究」，才能贏得廣大一線教師的支持。

其實，對於學校或某個學習共同體來說，因果關係並不重要。相反，若指出「今後該怎麼做」卻是一線教師迫切需要的。比如說，即使明白了「阻礙素質教育的原因」，但實際上這一原因過於複雜（有學校的、家庭的、教育結構的、考試製度的等等），作為教師還是解決不了這一問題。就是說，因為這一因果理論不適用，所以教師們就會認為它「沒有價值」。因此，這時如果與其知道這些因果理論，還不如告訴他「明天的課堂教學怎樣才能贏得同學歡迎的竅門」來得更好一些。從這個例子可以看出，儘管因果關係的詮釋在研究者共同體中保持著較高的重要性，但是在教育實踐中幾乎不具有任何影響力。

多少年來，教育技術學領域的研究主要是基於實驗驗證假說作為方法論核心的。究其原因就是想通過採用因果律來建構教育技術學世界的緣故，即使是在該領域特有的研究方法──「開發研究」中也是如此。如開發某種教育方法、教育工具、學習課件時，人們勢必會產生驗證其效果的這一需求。為了達到這一目的，通常就用實驗對比的方式來驗證教育工具和學習課件所產生的客觀效果。但是從後現代主義的觀點來看，這只不過是為了對其有用性（有效性）賦予表現力，或對其客觀的效果進行的一種修飾，希望得到他人認可而做出的努力罷了。為什麼呢？因為格根在上述著書中指出，「所有的假說，在適當的條件下都是可以進行實證的。」

如果認為假說驗證是一種修飾，而且不論何種假說都可以驗證的話，那麼使用者不管是有意還是無意，都會夾雜著某種價值判斷（意圖）。比如，作為新開發的多媒體課件，決不會甘心「差異不顯著」、「沒有效果」之類的說法，而通常會報告「具有效果」或「差異顯著」的結論。於是乎，閱讀報告結果的讀者也不得不以這種價值判斷（意圖）為前提來閱讀論文。讀者如何來甄別真偽，著者以為關鍵要看其研究所使用的「表現力──實驗研究」，即從實驗設計到實驗實施過程是否努力保持研究的客觀性和真實性，儘管客觀性本身是不可能的。

三、未來的教育技術學研究方法

教育技術學研究中存在著三個因素，即「教師、學習者、人造物」。這裡的「人造物」是指，教育系統、工具、環境、學習課程、教材、傳送系統等等，一般特指圍繞教師的「教」和學生的「學」的環境。對於這些因素中的各個因素，人們的關注程度也是隨時代變化而改變的。先是「從教師到學習者」這一模式受到重視（教師的權威性）；接著是「利用人造物促進學習」這一模式成為時代的熱點（行為主義心理學的強化相倚原理）；現在是「以學習者為中心」、「學習共同體以及在這一共同體中的交互作用」又成了時代的主流，並且開始趨向重視學習者的經歷（教授學習中的建構主義）。

這種趨向儘管周而復始地發生著遷徒，但並不是說過去的東西不復存在了。例如，「教師主導」的思想依然在自主學習中存在（何克抗，1998），並在教育實踐中仍有著廣泛的支持。現實中的強化相倚（contingenciesofreinforcement）關係原理在網路教學及各種各樣的遊戲學習中同樣具有生機。程序教學中的Step—by—Step原則在網路課程中，特別是在廣大低齡兒童的自主學習活動中仍然發揮著作用，並得到廣泛的支持。由此，筆者認為，教育技術學中不存在一種萬能的理論，任何一種理論、方法、技術都有其適用範圍；試圖通過一種理論和方法、技術解決教育中的所有問題，或使得一個問題得以徹底澄清是不可能的。也就是說，這裡不存在理論的正確與否，而是理論在什麼範圍內、什麼條件下有效的問題。一旦上述這些問題得以澄清，「研究」這一「行為」才具有意義。所以，今後的教育技術學研究，不是對行為主義、認知主義、建構主義、情境主義的取捨作判決，而是探討這一理論適合指導、開發什麼樣的教學；這一教學對學生的哪一種知識的獲取、能力的提高、態度的形成起作用。這才是教育技術學研究的方向。同樣，今後的實證研究也不是單純地為驗證假說，而是為發現這一假說在哪一範圍內成立，對教育實踐的哪些方面具有指導作用。要做到這一點，作為目前盛行的實證研究中的誤差項（理論性的）中被排除在外的場所、時間、風俗、文化、環境、歷史、社會等因素必須包含進來，這些誤差項也是建構主義所強調的。

可以預測，溝通與交流的研究將會成為教育技術學研究的重點。當然這並不是終點站，這只是一種潮流而已。當然，CAI中的信息的反饋（KR）等本來就是交流的一種基本類型。人造物研究的著名學者Reeves&Nass在其《為什麼人們把計算機作為人來看待》（2001）一書中提出的「媒體等於現實生活」這一媒體等式說，也是如此。如果果真如此的話，教育技術學中的「開發研究」就不應僅僅局限於人造物的研發上；如果不是這樣的話，就只好來設計人造物與學習者之間的溝通，為此就需要包括質的研究法在內的新的研究法。那樣的話，目前的抽象化的假說驗證這一手法就顯得力不從心了，而急需「探索一發現一開發」這樣一種研究模式。日本心理學家田中敏開發的「一個年級的實驗計劃法」便是這種模式的典型。由於篇幅所限，恕不贅述。

現在我們再重新回到有關質的研究方法這一話題上。本來。質的研究方法是「一個為了超越假說驗證（實證主義）的一種研究法」。根據格根的預測，後現代心理學中的記述方法也許是一個多元化的形式，即本人的觀察、研究者的觀察、各種各樣的統計數據、視頻信息、某種作業行為等等這些東西的組合。那麼，筆者認為教育技術學中的研究方法也同樣可以遵循這一原則。因此，在今後乃至相當長的一個時期，教育技術學研究的構造也許是這樣一種形態，即：教育技術學研究的有用性、價值（能否「得道多助」）取決於嚴密的實證性研究程序所獲得的數據和質的數據等眾多數據的表現力，以及有無修飾這一點上。

[參考文獻]

[1][日]赤崛侃司（2001）．教育工學研究的框架和特徵[A]．網路時代教育技術學研究的內容與方法[C]．教育技術論壇2001論文集，華南師大．

[2][日]Gergen，K．J（1998）．杉萬俊夫等譯．另一個社會心理學[M]，日本京都：中西屋書店．|

[3]高峰強（2001）．現代心理學範式的困境與出路[M]．北京：人民出版社．

[4]何克抗（1998）．論現代教育技術與深化教育改革[OB／OL]．http：//www．nrcce．com／Expert／HEKK/LunXianDai—JiaoYuJiShuYuJiaoYuShengHua．htm．

[5][日]Reeves，B&Nass，C（2001）．細馬宏通譯．為什麼人們把計算機作為人來看待[M]．日本東京：翔泳社．

[6]劉美鳳，何克抗，張建偉等[OB／OL]．http：//www．etc．edu．cn．

[7]徐曉東（2001）．教育研究中實驗方法的意義與局限性的研究[J]．教育科學，No17—4．

[8][日]向後千春（2001）．PostModemAge中教育技術學體系化綜合研究，（文部科學省科研經費，代表者崗本敏雄）報告書[C]．日本東京．

[9][日]永野和男（2001）．網路時代教育工學研究的內容和方法[A]．網路的內容與時代教育技術學研究方法[C]．教育技術論壇2001論文集，華南師大．

《電化教育研究》
推薦閱讀：