生態學習觀:一種審視學習的新視角 鄭 葳(北京師範大學教育技術學院,北京,100875)王大為(哈爾濱學院體育系, 哈爾濱, 150086)摘 要 學習理論作為教育心理學的重要組成部分,百餘年來發展繁盛。然而,無論是行為主義、信息加工、建構主義、還是目前流行的社會文化觀,每一種學習理論所能描述和解釋的不過是學習現象的某些方面或某一層次,都未能反映出人類學習的完整圖景。本文嘗試提出生態學習的思想,試圖展現學習的整體、適應和多元的面孔。關鍵詞: 學習理論 生態學習觀 新視角 人類從未停止過對自身如何認知、如何學習的追問,近百年更是對學習現象做了全方位、多層面的解剖,於是就有了行為主義、認知加工、建構主義、情境學習的潮起潮退。然而詳加分析即會發現,每一種學習觀都如盲人摸象般知部分就推及全貌,卻忘記了它在突出某一方面的同時也會忽視或模糊另一方面,因而都無法為我們提供對學習的全景的認知和理解。有鑒於此,本文在此提倡一種生態性的學習觀,試圖展現人類學習的整體、適應和多樣的特點。1學習理論的極端化傾向及其原因 從心理學成為一門獨立的學科至今,人們對學習的認識大致經歷了從客觀主義(包括行為主義和認知主義) 到建構主義(包括個體建構和社會建構) 的過程。目前,大都將二者對立起來,並認為後者更具先進性,所以要用其取代前者。例如在圖1 中,人們將二者分別置於一條直線的兩端,這就意味著任何一種學習經驗,或是客觀主義的,或是建構主義的。也就是說,無論是持客觀主義學習觀的人,還是持建構主義學習觀的人,都將自己的理論發展成一種「宏大話語」,妄想解釋人類的一切學習現象和活動。因此,理論的演進就是範式的更迭,是一個高過一個的革命浪潮:首先是認知主義對行為主義的革命(「第一次認知革命」) ,到了20 世紀的最後10 年,又掀起了一場轟轟烈烈的社會文化革命(「第二次認知革命」) ,而每一場革命都想要徹底根除以往的任何影響。如果說第一次認知革命的浪潮重點在於個體學習者對知識的主動加工和建構,那麼在第二次浪潮中,則開始重視在社會、文化和歷史的情境脈絡中發揮認知的功能[1] 。客觀主義 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 （圖1） 建構主義. 然而,我們是否忽略了這樣一個事實,即學習是一個如此複雜的現象,單靠一種理論是無法全面地加以解釋的。人類的行為是由獎賞塑造而成的,人們也的的確確是在加工信息,而同時又在協商著理解並調適著自己去適應環境。也即是說,以往的每一種學習理論所能夠解釋的只是某些情境中的學習的某些方面,它強調了一個方面同時也模糊了另一方面,就像盲人摸象。但不幸的是,思想家們都有一種拒斥他人理論以保護自己理論的勢力範圍從而證明自己理論的至高無上的自然傾向。舉例而言,最近幾年「建構主義」在理論與實踐場域中不斷地出現,它將自身存在的合理性建立在對「客觀主義」學習論及其教學實踐弊端的批判上。「學生應該建構他們自己的知識」,任何與之相背離的觀點都被視為會產生消極的、機械的、貧乏的學習。此種極端化的做法只能導致對學習領域研究的倒退,進而又波及到教學實踐,使實踐工作者無所適從,因為傳統的教學方法對於某些情境、針對某些內容和某些學生,的確是最有效的!導致這種極端化傾向的原因至少有兩條:其一是認識論二元取向的影響。二元論是一種非常簡單的信念,只有好與壞、對與錯、真理與謬誤之分。這種認識論對於理解像學習這樣複雜的現象當然是不足取的。更為成熟的做法應是在考慮情境因素的基礎上,吸納和包容有關知識與學習的多種觀點和方式。其二是亞里士多德決定論的影響。如同牛頓力學定律,因果決定論主宰著現代學術的潮流。然而由於構成一個像學習這樣的複雜系統的要素多種多樣且相互疊復,所以很難預知影響它的全部條件,也很難了解這樣的系統對突然的變化將做出怎樣的反應。正如澤柯( G. A. Cziko) 認為的那樣,人類的行為是不確定的,因而也無法預見[2 ] 。學習是一個充滿混沌的現象,對它的一種更為合理的認識應該是,停止對行為主義等傳統學習理論不加分析的攻擊,停止將建構主義與客觀主義極端化的對立,用一種辯證的、統整的、開放的態度還原學習現象的自然與真實。2 「第三隻眼睛」看學習:對人類學習的整體理解 對學習的意義的求索類似於物理學對物質世界的探究。我們知道,牛頓的機械力學定律為描述物質世界中的現象與行為提供了統一的理論。但到了20 世紀前半葉,更加複雜的設備及更新的理論觀念的出現,為物理學家觀察亞原子水平的世界奠定了研究基礎,人們因此而開始質疑牛頓的世界。然而,儘管量子物理學提供了對物質活動的全新理解,但實際上它並沒有替除牛頓力學。畢竟我們是生活、勞作在牛頓世界而非量子的世界中。因此,在我們認同量子活動不能為牛頓定律所描述和解釋的同時,也十分清楚牛頓的理念仍舊良好地運轉著。兩種理論提供的是對不同水平的物質活動的不同觀點,每一種理論都有其自身的適切性。以此觀察人類學習,我們就會認同,無論是行為主義、認知主義、建構主義抑或社會文化理論,都各有其合理性,區別僅在於它們的聚焦點不同,分別關注的是人類學習的不同側面、不同層次。如行為主義關注的是行為的訓練,通過有效的刺激與反應的聯結、連續的反饋,來培養學習者的熟練技能和動作,使其能夠有效地完成如規則記憶、基本事實的關聯、匹配區分等簡單的學習任務。因此,對於諸如客觀事實的習得、概念的形成、基本技能的掌握等,採用行為主義方法是比較適合的。認知學習理論強調的是觀念性知識的習得,鼓勵學生在一般理念和概念之間關係的基礎上建構理解。它對學習者的認知加工能力有較高的要求,比較適合那些需要進行較高認知加工的任務,如歸類、規則的推導、程序的建立等。這類任務的完成能夠使學習者掌握一些學習策略,如語義組織、模擬推導、精細加工等等。而建構主義則追求人的高級學習能力,如問題解決、批判性思維等的培養,它最適合於一些結構不良領域的複雜知識的學習和掌握,對於認知和元認知能力的養成尤為適宜。另外,目前流行的社會建構主義、情境學習等理論則十分注重社會性交往、真實的實踐情境對個體學習的重要性。 美國著名教育心理學家格里諾(J . G. Greeno) 等人對以上幾種學習理論進行了精闢地分析,指出:「行為主義原則傾向於從技能的獲得來看學習。認知的原則傾向於從概念理解與思維和理解的一般策略的增長來看學習。情境的原則傾向於從更有效地參與探究及對話的實踐活動來看學習,這些實踐包括概念意義的建構和技能的使用。[ 3 ]」在這一分析工作的基礎上,格里諾等人暢想學習理論的融合:「行為主義的技能取向和認知主義的理解取向的觀點,都給予教育實踐的發展以重要的啟示。但在研究文獻和常見出版物中,它們經常被描述成相反的兩極,符合一個觀點的學習排斥符合另一個觀點的學習。我們在這裡指出,行為主義和認知主義實踐的主要優點和價值,可以包括在以情境原則為基礎的實踐中。[ 4 ]」儘管格里諾希望用情境學習來統整行為主義和認知主義的思路與本文有所不同,但卻啟發了我們用一種更具整合性的、生態性的視角審視人類以往對學習的研究。如果我們始終堅持以「第三隻眼睛」———一種超越二元悖論的、尋求整體、適應和複雜性思維的生態意識為首要研究原則的話,肯定會希望能有一個更為開放的、整體性的框架,它能夠儘力涵蓋相互競爭的範式和理論,盡量揭示人類學習的不同方面、不同層次。因為一項複雜任務的學習,必定是包含了人類的多種學習方式,需要對事實、技能和策略等多種知識綜合地加以掌握,不能拿一種學習理論來推演所有的學習形式。3 生態學習觀的界定 如上所述,如果我們能用「第三隻眼睛」來直擊人類的學習現象,那麼無論是客觀主義、建構主義還是社會文化學習理論,都各有其適用,也各有其限定。面對學習現象本身所具有的複雜性以及由此產生的學習理論的多樣性,我們的建議是實用主義的,不可能說哪一種理論是「最正確的」、「最好的」,因為沒有一種理論可以包打天下,它們只是各自在不同層面、以不同的視角來研究和討論人類的學習現象。這裡倡導以生態的視角看待學習,目的就是期望能夠反映學習的複雜性以及各種學習理論趨於整合的必然性。提出一種新的學習理論,譬如說「生態學習論」,並非本文的目的,也非本文力所能及。即便提出這樣一個觀察人類學習活動的新視角———一個追求整合的、適應性的視角,亦尚屬粗淺嘗試。因此,我們很難對何謂「生態學習觀」加以界定,或許可以從它與其它學習理論的不同之處來窺其一斑。與行為主義學習觀不同,生態學習觀堅持作為主體的學習者不是消極地受制於其環境中的物理刺激,而是有意地與其學習的環境交互作用;與認知主義的信息加工理論不同,生態學習觀沒有將學習者視為汲取、存貯和再現信息的熟練的信息加工「機器」,而是攜著一定的生命印記的、「有情有意」的知識意義的積極建構者;與社會文化理論不同,生態學習觀強調個體與共同體在學習過程中的相互貢獻、相互形塑。可以說,對人類認知與學習的研究,如果不同時加入社會文化理論及個體認識論的合理要素,將不會得到完整的表達。如圖2 所示,生態學習觀視野中的學習最好被理解為,作為信息探測者的學習者通過積極主動的活動,藉助有目的的反思實踐,對其情境(物質及社會環境) 所能提供的給養進行調適的過程。也就是說,在某一情境中,學習者的意圖、活動、反思構成了一個交互作用的環,所有的有意義的學習都是通過這樣一個互動過程得以實現的。因此,將學習者、學習活動與學習的情境脈絡分離開的做法,是不明智的,也是不可能的。學習者處於含有真實學習任務的學習環境之中,在工具、資源、其他學習者或教師的支持或直接教導下,藉助反思去積極探求解決這些任務。在這一過程中,他或她不僅建構和理解了知的意義,而且也逐漸形塑了自己在群體中的身份,逐步養成了健康的主體性。
4 生態學習觀的主要原則 從上述這種統整的、生態的框架來理解人類的學習,將為我們提供對學習的完整圖景的認識。4. 1 整體性原則 整體性原則是指學習活動被視為一個完整的生態系統。生態首先意味著系統是有生命的,而生命的首要特徵就是自組織。生態性的學習就是一個自組織的學習活動系統。觀察絕大多數自然的學習系統,我們會發現人們的確都在自然而然地學習著而且效果顯著,這說明學習具有自組織的特性。這種自組織的特性表現在學習者具有自我調節和監控其行為的能力,能夠與其學習環境進行富有建設性的交互。更為重要的是,在自然的學習系統中,人們往往是以群體組織的形式進行學習的。他們建立起一定的制度,自己協商分配角色,相互幫助,相互教授,從而借重集體的力量實時地因應系統內外的各種變化,使學習活動系統從混沌走向有序。因為學習實在是一個極其複雜的、充滿混沌的現象,忽略系統內外哪怕一個最為微小的因素,都可能會對學習的最終結果產生很大的影響。此外,整體性原則還意味著學習系統是由多種元素構成,如人的要素,包括個體及群體;物的要素,包括各種工具、語言、規則和方法等;以及環境的因素等等。這些元素之間相互作用,形成了一個完整的實體。這就意味著為了產生良好的學習效果,務須所有元素的積极參与。4. 2 適應性原則 生態也意味著適應,即系統要在生命體與其環境的給予和限定的條件之間積極地調適。生態心理學的創始人吉布森(J . J . Gibson) 將環境對有機體行為的影響稱為「給予」,提出有機體與其環境是一種「相互作用的互惠關係」[5 ] 。個體與其情境相互依賴,這種雙向關係就決定了「既非個體亦非情境,而是二者間的交互構成了分析的單元」[6 ] 。
因此,生態的適應性對於學習觀的啟示主要包括如下兩層含義:一是作為學習生態系統中的主體,其學習的實踐決不能脫離特定的學習情境。人們在學習系統中與其他人、與環境中的人工製品進行著交往互動,並自然地、不斷地試圖搞清這些交往的涵義。這裡,基本的認識論革命在於拒斥心理和行為分裂的二元論信仰,身與心、感知和行動是完全整合的。我們不能以完全抽象的、去情境的方式理解事物,不能將有關某一領域的知識與我們同該領域的交往活動相剝離,更不能使知識的獲得遊離於知識建構的情境。而另一方面,作為一個設計良好的學習環境,應該能夠做出富有彈性的變化以適應每一個處於發展中的學習者的特徵。例如,提供多種表徵形式以適應不同學生的認知風格、多樣多層次的活動設計以支持不同水平的學生的學習、呈現真實的問題解決情境以鼓勵學習者應用所學,等等。即,這樣的學習環境應該是一種適應性而非選擇性(適者生存) 的模式。4. 3 多樣性原則 生態的一個比較顯著的特徵是物種的豐富性與多樣性,即「多元共生」。「多元共生」是人類最文明、最具現代意味的合作關係和生存與生活方式。以此觀照人類的學習,即是指多元的、異質的學習主體,民主、平等地生活在同一個共同體中,通過活動而相互關聯。也就是說,意義的形成很少是由個人獨自完成的,而是藉助語言及其它工具等中介系統,通過社會協商合作實現的。由於認識不僅根植於物理環境中,同時也分布於人們所存在的文化和歷史中,因此,該群體中的每一個人都儲存並保留了整個系統的文化或記憶中的一部分。共同體的每一個構成要素,包括個人、群體、個體間的話語、社會關係、任務目標、人工製品及理論方法等等,都為共同體的文化做出了自己的一份貢獻。時下流行的加德納(H. Gardner) 等人的多元智能理論也告訴了我們,每個人都有他自己的能力傾向,每個人都可能成為專家。生態學習系統強調話語共同體的建立,尊重每一個學習活動參與者的專家身份,通過鼓勵其對話、交談而促進意義的生成。在這一過程中,共同體的知識和專長的獲得與個體的知識和專長的獲得是休戚相關的、共榮共生的關係。 總之,學習者、學習活動、工具中介系統、物質及社會環境等構成了一個整體的分析單元。學習不僅是針對物理世界的認知活動,同時也是一種社會性的交往實踐,而為了順利達成上述兩種實踐活動,學習者還必須堅持與自我的不斷對話,即反思性的實踐。在這三種實踐中,學習者不僅建構了對世界的意義,同時也形塑了融個體性與社會性於一體的「自我」。4 參考文獻1 DeCorte E , Greer B , Verschaffel L. Mathematics teaching and learn2ing. In : D C Berliner & R C Calfee ( Eds. ) . Handbook of education2al psychology. New York : Macmillan , 1996 : 491 - 5492 Cziko G A. Unpredictability and indeterminism in human behavior :Arguments and implications for educational research. Educational Re2searcher , 1989 ,18 (3) :17 - 253 Greeno J G. the Middle School Mathematics Through ApplicationsProjects Group. The situativity of knowing , learning , and research.American Psychologist , 1998 , 53 (1) :144 Greeno J G. the Middle School Mathematics Through ApplicationsProjects Group. The situativity of knowing , learning , and research.American Psychologist , 1998 , 53 (1) :175 Driscoll M. Psychology for learning instruction ( 2nd edition ) .Boston : Allyn and Bacon , 2000 :1606 Driscoll M. Psychology for learning instruction ( 2nd edition ) .Boston : Allyn and Bacon , 2000 :244 Ecological Learning View: A New Perspective on LearningZheng Wei1 , Wang Dawei2( 1 School of Educational Technology , Beijing Normal University , Beijing , 100875)( 2 Department of Physical Education , Harbin University , Harbin , 150086)Abstract As important components of educational psychology , learning theories have been developed vigorously for more than 100years. But each of them can only describe and explain certain aspects or and levels of learning phenomena. These theories , whether ofbehaviorism , information2processing , constructivism or from the now prevalent sociocultural view , cannot give us a panorama of human learning. This paper attempts to suggest an ecological view on learning and to exhibit the integral , adaptive and multiple nature oflearning.Key words : learning theory , ecological view on learning , new perspective
摘自 心理科學 Psychological Science 2006 ,29 (4) :913 - 915
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