教學研究：「長文短教」中的四項原則

「長文短教」中的四項原則

江蘇省儀征中學 劉祥

高中語文教材中，收錄了一些篇幅較長、內涵豐富的經典文學作品。教學這類課文時，總會有一些的語文同行，唯恐遺漏了文本中的某些「重要信息」，便採用逐段研磨的方式，試圖將隱藏在文本中的所有知識都梳理出來，再通過一定形式的教學活動，讓學生「完全」掌握之。這樣的想法，用心不可謂不良苦，教學效果卻始終難如人意。究其根源，在於執教者未能確立明晰的課程目標意識，不了解一篇課文的教學目標絕非多多益善的道理。

事實上，無論是多麼經典的作品，當其走入教材，成為單元中的一篇課文時，其無限豐富的文本信息，都必須轉化為具體的教學資源，才能發揮示範引領的價值。而這示範引領，又絕不是全無約束的自在行為，而是必須建立在成體系的能力訓練的前提下。也就是說，即使是《林黛玉進賈府》《祝福》之類可以挖掘出無窮盡的意義的課文，實際教學時，也只需依照課程目標，將其承擔的那部分課程價值提煉出來，作為學生學習相關知識的典範案例，便是完成了學習任務。其它非課程目標範圍內的眾多信息，均應主動捨棄。這種建立在課程目標基礎上的主動捨棄行為，便是長文短教。

長文短教時，取捨是關鍵。所有的取捨，必須建立在體系化的課程目標的基礎上，以服務於學生的學習需要為目的。把握住這一核心，則無論多大容量的課文，都可以用一兩個課時的學慣用時，完成相應的學習任務。

長文短教，需落實下述四項原則：

一、立足課程目標，強化文本課程屬性

從教學視角而言，進入教材的文學作品，必然呈現出作者意義弱化和編者意義強化的特性。因為，作者創作一篇作品，原初意義不過是借作品中的人與事來表現社會生活畫卷；編者選編一篇課文，則是要利用課文中的某些典範性知識，為學生提供優秀的學習樣本。教師利用課文組織教學，目的不在於幫助學生了解作者說了什麼樣的故事、傳遞了什麼樣的思想及情感，而在於引導學生研習表達的技巧，鑒賞表達的效果，從課文的示範呈現中學習必要的語文知識和語文技能。

了解了作為文學作品的文章和作為課文的文章間的價值差異，便可以發現，長文之所以需要短教，就在於作為課文的這篇文章中眾多的意義並不屬於這個學段、這個單元的學習任務。對於任何一個課時的學習任務而言，一節課所要學習的知識點，通常只有三兩個，學生們藉助課文完成了這些任務，便是完成了課程目標。

比如，《祝福》這篇小說，魯迅先生隱藏在故事中的意義極為豐富，但它作為課文的教學意義卻並非無限豐富。通常情況下，《祝福》這篇課文，倘若只被用作人物形象塑造的範本而使用，則教師引導學生學習該課文時，只需抓住課文中動作、神態、語言等細節描寫的內容組織思考探究活動，便能夠完成預設的教學任務。至於《祝福》首尾兩部分的環境描寫的作用、祥林嫂身上的四條繩索等問題，如果沒有納入課時學習目標中，則無需花費大量教學時間進行研討，甚至可以根本不做探究。

不要以為長文短教便是暴殄天物。當教學內容能夠圍繞課程目標而形成一定的知識體系時，越是想通過一篇課文便把各方面的語文知識都落實下來的行為，能夠收穫的教學效果往往越差。反之，把整個中學階段需要掌握的語文知識分解為成體系的課時目標，讓每一節課都側重落實這有限的學習目標，則課課有所得，集溪流而成江河，反而更有利於語文知識的有序積累和語文能力的穩步提升。

現行高中語文教材中，類似於蘇教版主題單元式的編排形式，並未嚴格界定各文本應該承載的具體教學目標。語文教師對該類教材中的長文本組織教學活動時，就需要依照自身的整體性教學計劃，自主確立每一個文本的具體教學目標。其中，追求文本教學價值的最大化，是合理利用教材資源組織起高效教學活動的關鍵。比如蘇教版教材中，《林黛玉進賈府》被設置在「慢慢走，欣賞啊」主題單元內，而該單元到底需要落實哪些語文知識，培養哪些語文能力，教材並未予以明確地規定。如此，教師就必須在備課時合理預設該文本的教學目標，挖掘出文本中最適宜於高中學生學習借鑒的那部分教學資源，並設計出有序的教學活動，才能讓該課文成為積累語文知識、養成語文能力的重要學習載體。倘若不對文本教學價值予以足夠的審視，只依照課文的內容，跟著作者的行文思路一段一段賞析，則在有限的教學時間內，終究無法避免「面面俱到，則面面不到」的錯誤。

眼下的語文教學活動中，為數不少的語文同行，引導學生賞析文學作品時，偏好於將教學重心放在對文本內容的認知上。此種以「寫了什麼」為教學目標的教學設計，常常會將綜合性語文學習活動演變為最簡單的識記行為，如此，一篇長課文，少則三個課時，多則四五個課時，逐段梳理下來，都不過是在文本的最淺層面上做著最沒學科教學價值的事。學生最終的收穫，不過是知道了這篇課文的存在，知道了這個故事的相關情節，並粗線條認知了一個或數個文學形象，至於是否學會了謀篇布局的章法，是否學會了遣詞造句的本領，是否學會了傳情達意的手段，則多要看學生自己的悟性和課後投入的思考時間。這樣的長文長教，少慢差費，無法避免。

二、找准切入點，牽一髮而動全身

課程目標決定了長文短教「教什麼」，使教學活動成了目標明晰的思維訓練行為。在此基礎上，「怎麼樣教」便成了探究的重點內容。很多時候，有了好的目標，卻沒有好的路徑與手段，好目標最終也就喪失了應有的意義。

長文短教中的好的路徑與手段，並無一定之規，而是因教師而異，因學生而異，因教學內容而異，因教學需要而異。四方面的因素，有一方面發生了變化，教學中的路徑與手段，都應該呈現出對應的改變。

但這並不等於長文短教全無抓手，事實上，所有的長文短教，找准切入點，都是用最少的消耗，收穫最大的學習效益的最重要手段。好的切入點，足以牽一髮而動全身；差的切入點，則只會形成不必要的干擾，空耗學習時間。

引導學生用一個課時學習《裝在套子里的人》這一長文本時，我選擇的切入點是「套子是什麼？」「（ ）把（）裝在套子里？」前一個問題，學生能夠從文本中歸納出一半以上的內容，後一個問題，則在最表象的意義之外，另有更多的意義需要探究。

由後一個問題，自然派生出下列「問題串」：

1. 裝在套子里的「人」都有誰？

2. 別里科夫為什麼要把自己「裝在套子里」？

3. 別里科夫為什麼會被裝進套子里？

4. 其他人為什麼會被別里科夫裝進套子里？

5. 契訶夫想告訴我們什麼？

6. 教材編者想告訴我們什麼？

7. 當下文化背景下，如何看待別里科夫？

8. 學習《裝在套子里的人》的現實意義有哪些？

這八個問題，由淺入深，環環相扣，既關注了文本「寫了什麼」，凸顯了文本的作者意義，又關注文本「怎麼樣寫」「為什麼寫」，強調了文本的編者意義和現實意義。

用一個課時學習選修課文《禮拜二午睡時刻》時，我的切入點是文本中的對比性細節。我依照預設的教學目標，將課文中的相關對比性細節找出來，按照由淺到深的認知次序，分別用「讀一讀」「品一品」「議一議」「想一想」四張PPT片串聯起文本的相關信息材料。藉助這一切入，學生不但順利完成了文本的自主性學習，把握了「寫了什麼」「怎麼樣寫」等細節性知識，而且在深入思考中探究了一些自主學習時視作難點的問題，以及一些未曾關注的問題。

比如，在「想一想」環節中，我預設了這樣三個問題：

1. 作品為什麼要塑造小女孩這一形象？

2. 將神父的身份置換成公墓管理員，是否可以？

3.「就是上禮拜在這兒被人打死的那個小偷，」女人不動聲色地說，「我是他母親。」——這句話是否符合情理？客觀陳述的背後，藏了什麼？

這三個問題，學生自主研習文本時，幾乎無人會做這樣的思考。但這三個問題，對於更深層面上理解文本意義，卻十分重要。在細節鑒賞時，這類問題，也都可以作為帶動課文閱讀理解的最佳切入點。正是因為有了這樣的「主問題」以及由此而派生出的「問題串」，整節課的教學，才能始終緊扣預設的目標而開展，學生才能獲取實實在在的語文知識和語文能力。

需要注意的是，教學的切入點，必須直接服務於具體的教學目標。任何喧賓奪主式的內容、嘩眾取寵式的手段，都只會影響教學目標的高效落實。

三、突破重難點，讓課堂充滿智力挑戰

長文短教之「短教」，強調捨棄冗餘，直奔核心。為此，課堂上的一切活動，都必須緊扣課程目標而展開。然而，即使是被確立為核心教學目標的那部分內容，也並非所有的知識信息，都是學生不曾了解的。事實上，語文教材中的任何一篇課文，倘若只從「寫了什麼」的層面進行探究，則至少有80%的內容，學生可以通過自主學習而順利掌握。

長文短教時，教師的價值，正在於引領學生，對教學目標中的未曾深入理解的那部分內容進行集中性突破。這樣的集中，有利於激活課堂的興奮點，有利於營造充滿智力挑戰的思維場，有利於滿足學生的多重學習需要。

蘇教版必修課文《一個人的遭遇》是篇近萬字的短篇小說，用兩個課時引導學生學習該文本時，重難點的確立至關重要。我把該課的基礎學習目標定位為「學會藉助細節描寫表現人物內心的複雜情感」，把核心學習目標定位為「學會依照主題需要選擇代表性材料」後，面臨的最重要教學任務，便是如何設計出高質量的「問題串」，在層層推進的思考探究活動中，全面激發學生的思考熱情。為了達成這樣的構想，我設計了這樣一些教學活動：

1.細節賞玩。小說中有許多精彩的細節，需要在反覆咀嚼中發現隱藏的深受到過人的待遇」「我的頭好一陣習慣成自然地縮在肩膀里」等，就在豐富的潛台詞背後，隱藏了戰爭對人性的扭曲的深刻意蘊。刻意蘊，引導學生讀懂了這些細節，則不但可以更好地把握主人公的獨特心理、更好地理解作品的寫作主旨，而且可以更好地培養藉助細節描寫傳情達意的寫作能力。比如，開端處的「兩年來沒有

2.情景再現。將小說中的某些細節，轉換成連貫性的影視鏡頭，既需要學生對文本內容有深刻的理解，又需要有豐富的聯想、想像能力，還需要有一定的謀篇布局能力。在教學活動中適當開展此項活動，對於突破重難點內容、挑戰學習思維很有益處。例如，要求學生將「我走到我們一家住過的那地方。一個很深的彈坑，灌滿了渾濁的水，周圍的野草長得齊腰高……一片荒涼，像墳地一樣寂靜。噯，老兄，我實在難受極了！」一段文字轉換為一組連貫性的電影鏡頭，學生便能夠在情景再現中更深層面地感受「我」內心的無限凄苦，也能夠學會依照特定情境氛圍選擇景物、設計畫面，閱讀能力、思考能力、表達能力都得到了落實。

3.對比鑒別。我在教學《一個人的遭遇》時，首尾兩處，均將國內的戰爭文學作品引入課堂，同課文內容進行對比。尤其是引入了當下的所謂「抗日神劇」。藉助一定的「問題串」，學生們在學習中了解了戰爭文學的寫作目的差異，也了解了由寫作目的差異而帶來的選材組材的差異。這樣的內容，學生自主學習時，基本不會關注。

幾乎每一篇長課文，都能夠依照預設的重難點內容，設計出具有思維挑戰性的各種課堂活動。這樣的思維挑戰，當然必須服務於教學目標的高效落實。當然，課堂上的思維挑戰，需要由淺入深地展開，要遵循由已知到未知、由知之甚少到知之漸多、由孤立性思考到多角度思考的規律，切不可隨意置疑，一味求大求深。

值得強調的是，任何一篇長文，都會有一定量的超越課程目標之外的重難點信息存在著。這些重難點信息，同樣會對學生全面理解該課文構成影響。然而，由於這些內容，不屬於本課時的教學目標，教師也就無必要引導全體學生思考探究這類信息。對於確有興趣進行深入思考探究的學生，不妨課餘時間再作深入交流。

四、夯實語文能力，讓語文成其為語文

進入教材的長文本，有的以情節的精巧取勝，有的以主題的深刻取勝；有的擅長塑造典型環境中的典型人物，有的有意淡化故事情節，注重於營造充滿詩情畫意的社會生活畫卷……不同類型的作品，隱含的作者意義千差萬別，承載的編者意義也不盡相同。且不說不同學段的教材中選錄的文本，其荷載的教學目標存在著明顯的差異，即使是同一冊教材同一單元中收錄的文本，在相近的課程目標統領下，也應該擁有微觀上的目標差異。正是這樣的差異，讓每一篇課文都具有了獨一無二的語文學科教學價值。

人教版高中語文必修三第一單元，收錄了《林黛玉進賈府》《祝福》《老人與海》（節選）三篇課文。三篇課文中，前兩篇為講讀文本，後一篇為自讀文本。從教材編寫者在單元說明中預設的教學目標看，學生學習本單元的三篇課文，最重要的學習任務，在於「欣賞人物形象」，理清「情節、環境與人物的關係」，「把握人物性格的多樣性和豐富性」；同時，「品味小說語言」，「把握敘述語言和人物語言的不同特點，體會人物的身份和性格特徵，體會不同作者的不同創作風格」。

這一系列的學習任務，當然無需只藉助一篇課文的學習便全部完成，事實上，要「體會不同作者的不同創作風格」，也只能建立在對三篇文章的風格都有思考和探究的前提下。而既然是「不同創作風格」，差異性便是研讀文本時應該關注的重點。只有通過三篇課文的風格對比，才能形成合理的結論。

至於其它幾個方面的學習任務，也需結合教材的文本特性而靈活取捨。比如，《祝福》中的祥林嫂形象，就比《林黛玉進賈府》中的林黛玉形象更有個性；而《林黛玉進賈府》中「環境與人物的關係」，又比《祝福》更有特色。在人物性格的多樣性和豐富性上，《祝福》中的人物，便比不上《林黛玉進賈府》中的王熙鳳更具代表性。在敘述語言和人物語言的個性化上，以現代白話文為主要語言表現形式的《祝福》，當然更具學習價值……

把這些特性梳理清楚後，便可以發現，要想讓語文學習獲取最大的效益，便需要依據課文的知識結構特徵，合理定位不同課文的不同教學目標。比如，教學《林黛玉進賈府》，便以「環境與人物的關係」「人物性格的多樣性與豐富性」為教學重點，捨棄其他的知識信息；教學《祝福》，便以「人物形象塑造的方法」和「小說語言的個性化」為教學重點，捨棄其他的知識信息。做到了這些，長文短教，便教出了語文學科的特有味道，讓語文成其為語文了。

如果把上述所有教學任務，全部納入《林黛玉進賈府》中，則可以發現，古白話的語言，無法成為當下學生學習的語言的典範；林黛玉的形象，在該文本中，也顯得過於單薄，缺乏豐富性。與其花費時間和精力去賞析並不經典的案例，不如乾脆捨棄了它，留到下一個更具典範性的文本中，再作為重點研討。

當下的語文教學實踐中，有一種現象值得警惕：熱衷於文本的拓展遷移，輕視文本自身的知識。這樣的行為，對於短文本而言，不失為一種淺文深教的良策；對於長文本，則有買櫝還珠之嫌。這些經典性的長文本，本身已經具備了太多的教學元素，足以滿足學生的語文學習需要，舍此不用，反而另尋其他材料來傳遞相關信息，表面上看，是增大了學生的閱讀量，實際上看，則是沖淡了文本的課程價值。畢竟，長文短教，不等於長文淺教。短教的核心意義，在於追求單位時間內的文本課程價值和學生成長價值的雙向最大化。