公民道德與自然教育

摘要：19世紀的法國在建立世俗國家的進程中始終面臨來自笛卡爾式的理性主義和抽象個人主義所帶來的對現實政治和社會的挑戰。本文從法國道德世俗化的角度，考察了塗爾干在力圖克服這兩個危機根源的同時，如何踐行一種理性主義的道德教育，並為法蘭西第三共和國培養合格的公民。本文認為，塗爾干藉助有關「社會」科學的教育，為法蘭西人塑造了一種新型的理性主義，並培育出一種道德的個人主義，為化解政治和社會危機做出應有的努力。一、引言1885—1886年，作為年輕的優秀中學教師（agrégé），塗爾干被法國公共教育部選派到德國去考察最新的學術動態和科學研究進展。1886年歸國後他在特魯瓦中學短暫任教，於1887年被委任為波爾多大學文學院的兼課教師（chargé de cours），所授課程也從哲學轉到社會科學和教育學。[1]自此，塗爾干開啟了長達數十年的教育學生涯。按照保羅·福孔奈（Paul Fauconnet）的介紹，在塗爾乾的教學工作中，至少有三分之一甚至三分之二的時間和精力花在了教育學工作上。[2]實際上，這個專為塗爾干設置的「社會科學與教育學」教席，與派塗爾干去德國考察的初衷一樣，都帶有濃厚的時代和政治背景。1870年，在普法戰爭中戰敗的法國，不但新生了第三共和國，而且迎來了一系列的改革契機，而這些改革尤以教育領域為重心。普法戰爭的戰敗讓大多數的法國知識分子深刻地認識到，法國的大學和科學研究過於依賴個人科學才能的組織形式遠遠落後於德國專業化和分工合作的組織形式。勒南（Ernest Renan）寫道：「德國的勝利是科學和理性的勝利……如果我們希望從這場災難中走出來，那麼就讓我們仿效普魯士的做法吧。法國人的才智已然衰微：我們必須予以強化。」選派優秀青年中學教師去德國考察最新的大學教育和社會科學研究進展，本身即帶有重振法國強國地位的意圖。不僅如此，科學發展在當時成為重要問題，除了上述原因之外，法國知識分子對自身科學傳統的反思也扮演著重要的作用。正如瓊斯所指出的，法國笛卡爾式的科學精神顯然與德國培根式的注重具體科學問題系統研究的模式不同。[3] 兩者在理解經驗問題上亦有著重要的差別。當然，更為重要的是，在這種經驗科學傳統影響下，德國法哲學、倫理學的繁榮以及德國人在戰爭中所表現出來的集體精神，讓法國的共和派認識到發展社會科學將有助於法國實現道德世俗化和社會團結。新生的法蘭西第三共和國要實現整個社會的統一，確保共和體制的穩固，勢必要建立切合共和國的公民道德體系。共和派認為，教育是實現社會團結、改變社會的重要工具。[4] 所以，把新社會的道德奠定在科學的基礎上，並以道德教育的方式落實下去，成為共和派的一項共識。在此背景下，費里（Jules Ferry）在1879年出任這個剛剛鞏固其地位的第三共和國的教育部長時，就著手初等教育改革，並於1881年和1882年相繼頒布了《費里法案》，進行道德世俗化改革，試圖以此完成大革命未能完成的宗教和國家的分離。所以，無論是塗爾干去德國考察之前與高等教育總監利亞爾（Louis Liard）有過交談，志在對師範生的哲學教育做出變革 [5]，還是歸國後又在利亞爾專門為其設置的「社會科學與教育學」教席任職，乃至1902年去索邦接替比松（Ferdinand Buisson）的教育學一職，他都肩負著為法蘭西第三共和國重建道德的重任。

《社會分工論》愛彌爾·塗爾干 著在塗爾干看來，把道德奠定在科學的基礎上，還需要完成一個前提，也就是說，要想社會團結，從根本上實現整個政治的穩定，還需要對作為方法的理性主義傳統做出修正。塗爾干認為，開展社會科學教育，還有助於克服法國人精神氣質中笛卡爾式的人文主義傾向，即一種「只會用簡單化、理念化的形式看待事物」的思維方式 [6]。事實上，正是這種精神氣質所發展出來的抽象個人主義，造成了19世紀法國政治上的動蕩不安。因此，用社會科學的方式，塑造出一種新型的理性主義，無疑將有助於形成一種道德的個人主義，從而確立起大革命所致力於的共和目的。換句話說，第三共和國公民道德的建立，將依靠一種基於新型理性主義的關於「社會」的科學教育。二、科學與宗教費里推行的初等教育改革中最重要的舉措是剝離了教會對學校的控制，把神職人員從學校徹底清除出去。[7] 這種反教權主義的做法，最終目的是避免君主派或保守派的復辟，但是在取消宗教教育的同時，卻又不得不面對如何為公共道德重新奠基的問題。因為共和派要推行一種世俗道德（Morale la?que），徹底地實現道德的世俗化，既不可能再訴諸天主教，也不可能再仰賴世俗宗教，而是要尋找一種「非宗教」的道德。所以，從展開初等教育改革伊始，共和派就致力於把道德奠定在科學的基礎之上。然而，正如塗爾干所言，「有人總想在科學和道德之間設置一條鴻溝」[8]，共和派的這種做法實則遭遇到諸多的阻礙。事實上，要用科學替代宗教作為道德的基礎，承擔起道德教育的作用，首要的條件是道德本身的世俗化。換句話說，只有當宗教並不必然地作為道德之基、兩者之間的必然關係消失時，科學才有可能承擔起重建道德的重任。所謂可能，是指科學要替代宗教的作用，也必須回答宗教在處理道德問題時的幾個主要命題：首先，道德的基礎或起源問題；其次，個體如何才能獲得和理解道德的法則，進而成為一個道德的個體。因此，科學擔負起重建道德的責任，不但要給世俗道德找一個新的神聖性起源，而且還要回答如何將這種神聖性起源所具有的道德法則揭示出來，並通過何種方式培養出道德的個體。儘管提起世俗道德就讓人想到法蘭西第三共和國，但道德世俗化的發端要遠遠早於此。按照斯托克—莫頓（Phyllis Stock-Morton）的說法，道德世俗化的一個重要傳統是17世紀教會與國家之間的爭鬥。[9] 也就是說，在中世紀的基督教神學和第三共和國時期的實證科學之間，自17世紀啟蒙哲學家以來的道德哲學在道德世俗化過程中起到了重要作用。然而，啟蒙哲學家或自然法學家們並未完全拋棄中世紀神學體系中啟示和理性在個人獲取道德真理過程中的作用。相比於基督教的宗教倫理而言，自然法學家們把他們的道德哲學建立在人的自然基礎上，並用自然宗教替代基督教的位置，以此實現國家的世俗化。在政治形態上，表現為契約國家理論，而這套理論尤以盧梭為代表。在以盧梭為代表的道德哲學裡，上帝只在人的自然權利和情感等起源問題上享有意義，而在人的整個道德世界的形成方面並不具有傳統基督教意義上的作用。所言，對於自然法學家來說，「上帝對道德的必不可少」[10] 也同樣適用，但在道德世界的形成過程中卻不必然，人的自然及其理性能力的地位也由此凸顯出來。所以，如何運用人的理性能力並從人的內在探尋出道德的法則，成為後來18、19世紀道德哲學構建道德體系的基本路徑。相應地，在個體的道德成長過程中，這兩者表現為如何培養並運用理性引導個體向善，進而培養出個體的良知（conscience）。良心和理性也因此成為法蘭西第三共和國開展道德教育的兩個基本前提。[11]這種把道德秩序維繫在個體身上的做法，同樣出現在宗教改革過程中出現的新教那裡。按塗爾乾的說法，「隨著新教的興起，道德越來越快地獲得了自主性，因為儀式本身逐漸弱化了」[12]。也就是說，無論新教保留基督教信仰的做法，還是自然法學家訴諸自然宗教的方式，個體在整個18、19世紀的道德哲學中越來越佔據重要的地位。或者說，從這種道德哲學伊始，個人主義便成為整個道德世界形成的基本原則。實際上，儘管塗爾干最初在批評個人主義形成史時並不贊同這一說法，但近代自然法學派和宗教改革確實推動了個人主義的發展。也正是因為道德自主性的發展，上帝在道德中扮演的角色發生了重要的變化。簡言之，中世紀神學中原先作為道德之基的現世宗教中的上帝，逐漸演變成了人性推演的結果，上帝存在只是一種邏輯必然性。因此，宗教信仰在公共道德中的作用也被削弱了。從制度上把道德與宗教的分離，直到七月王朝才實現，即在維克多·庫贊（Victor Cousin）的努力下，法國的道德哲學從官方的層面上徹底與神學分離。庫贊先後出任巴黎高等師範學院院長和教育部長，並掌控著公立學校的所有哲學教育。庫贊的改革使法國的教育制度被吸納到行政體制之中，從而與教會相分離，同時由其締造的哲學教學體系，憑藉其教師選拔和決定權，被推行到所有的學校教學中，他的折中派哲學也因此成為正統的官方哲學。庫贊的貢獻在於，他一方面把心理學引入哲學，開啟了用內在觀察或經驗的研究方法而非內省的方法研究道德；另一方面他又把康德的道德哲學引入法國，並完成了與法國的自由主義傳統的結合。這兩者集中體現在他的唯靈論哲學。唯靈論認為，「上帝和人的心靈都是真實的且都是自主的非物質的實體，與物質有別，並且相互有別」[13]，因此，精神的這種自主性表明，憑藉外在途徑無法達致這種精神本質，而只能藉助對人的精神或意識的諸種狀態的觀察、描述和分類來逐步把握。這一立場成為其道德哲學的基礎。儘管庫贊沒有放棄上帝存在這一假設，但他把大革命的原則與康德哲學中的絕對命令結合了起來。庫贊認為，大革命的自由、平等原則是給定在人性之中的，道德法則可由人的本性得出，並由理性自身來裁決。康德的絕對命令在這裡為作為普遍法則的人的權利（the rights of a person）所替代，其理性自治的講法也契合了道德世俗化的要求。因為在庫贊看來，人的權利和義務都是由自由和平等這兩項原則發展而來的。事實上，整個19世紀世俗道德教育就是建立在要讓每個公民都知曉其權利和義務的基礎上的。[14]從道德世俗化的角度看，庫贊的唯靈論哲學並未比以盧梭為代表的自然法學家們走得更遠，仍然給自然宗教留有位置，但他所提倡的心理學方法已開啟了區別於傳統純粹思辨哲學的研究方法。三、理性主義的道德教育顯然，庫贊所提倡的心理學方法，與塗爾干所講的反心理學方法的實證科學有著極大的區別。實際上，在七月王朝期間，法國重新建立起來的道德科學和政治科學院（Académie des Sciences Morales et Politiques）提倡的道德科學，仍然與孔德所提倡的實證科學有巨大的不同，其本質是反實證主義的。按照西蒙（W. M. Simon）的說法，庫贊和孔德分別代表的是兩種不同的哲學文化，大革命使得兩者所代表的道德哲學和自然哲學的分野，在此分野過程中，庫贊成為正統的官方哲學代言人。[15]然而，從法國的實證科學角度看，無論聖西門的新基督教，還是孔德所訴諸的人道教，都與共和派所致力的道德世俗化目標相左。也就是說，把道德建立在科學的基礎上，仍然要看這兩條線索是如何合流的。在基督教倫理中，上帝通過啟示和理性兩種途徑向俗世之人展示其道德真理，正如前文所指出的，自然法學家們所訴諸的自然宗教也未完全拋棄這兩條路徑，自然也沒有拋棄上帝存在這一假設。例如，盧梭在薩瓦省牧師自白中所表明的，理性是上帝所賦予人的本能，而在啟示問題上，他「既不接受啟示，也不否認啟示」[16]，庫贊也未否定啟示宗教的作用 [17]。

《社會與國家》渠敬東 主編所以，當塗爾干致力於一種純粹世俗的道德教育，即不再訴諸啟示宗教而是一種純粹理性主義的教育時 [18]，他需要解釋作為道德起源或道德力的本質是什麼，接著還要解釋個體何以只憑藉理性就可以實現對道德真理的認知，也就是在消除了啟示或信仰之後，個體的理性何以能夠在知識層面認識道德本身。在解決前一個問題上，從道德哲學這條線索來看，首要解決的問題是要給世俗道德找到一個新的神聖性起源；而在後一個問題上，要解決的問題是法國哲學傳統中的理性主義是否足以認識這種起源及其原則。事實上，尤其是後者使塗爾干轉向實證科學，並以此來解決法國精神氣質中笛卡爾式的理性主義所導致的政治和社會危機。塗爾干認為，一種「理性的道德教育是完全可能的」，因為「作為科學之基礎的假設必然包含兩個方面」。塗爾干所指的「理性主義假設」，包括「任何事物都沒有理由被認為從根本上超出了人類理性的範圍……事物可以用科學語言來表達，換句話說，事物可以用理性語言表達」[19]，所以，在塗爾干看來，實現世俗道德的教育關鍵在於用理性的語言表達道德，「一句話，我們必須發現那些長期承載著最根本的道德觀念的宗教觀念的理性替代物」[20]。因此，把道德奠定在科學的基礎上，某種程度上說，就是要找到宗教倫理所假定的前提的理性替代物，而首要表達的自然是作為道德權威的上帝。然而，無論在宗教倫理中，還是在自然法哲學中，其前提都預設了人類理性是無法認識上帝的，所以，塗爾干要完成這一目標，仍需回答人類理性何以能夠理解「任何事物」。換句話說，這裡仍然缺少一個認識論上的前提。所以，要徹底實現道德的世俗化，要麼完全拋棄原屬於不可知領域只能作為信仰對象的上帝，要麼使之變得可理解，或者另立前提。這項任務是由對塗爾乾產生深刻影響的新康德主義哲學家勒努維耶（Charles Renouvier）完成的。斯托克—莫頓指出，勒努維耶是繼庫贊之後對道德世俗化起到重要作用的哲學家。[21] 在康德的道德哲學越來越成為共和派構建公民道德的重要基石之時，他的新批判主義（Neocriticism）無疑為進一步道德世俗化提供了可能。因為像大多數法國康德主義者那樣，勒努維耶也試圖把道德從本體世界中分離開來。[22]勒努維耶反先驗論的立場，使他更強調道德的理性和歷史基礎 [23]。他在康德的基礎上，即把實證知識嚴格限定在現象界的同時，又整個地拒斥了他認為是經院哲學本體論殘餘的康德的物自體的存在。[24] 不僅如此，勒努維耶通過用表象來解釋現象世界，並堅持認為除現象世界之外別無他物。他的這一立場為塗爾干尋找宗教道德的理性替代物提供了可能。因為在塗爾干看來，「社會生活完全是由它的一切表象構成的」[25]，而人的意識和良知（在法語中，conscience兼具意識和良知兩層意思）的內容又都是由表象構成，所以，理性不僅可以理解任何事物，而且原先以道德之基形象出現的上帝，也可以藉助理性從現實世界中找到被表象的原型。塗爾干認為，宗教與上帝（Dieu）觀念並沒有必然聯繫，因為在宗教社會，甚至還存在無神的宗教 [26]。上帝觀念只不過是一種集體表象。這就意味著原先作為構建道德體系的人與上帝的關係並不是本質關係。從最初宗教涵蓋整個社會生活的情況來看，塗爾干斷言「宗教和社會是同義的」[27]，所以可以推斷，道德的本源在社會而不是上帝。因此，塗爾干通過把上帝觀念與宗教分離開來，並把宗教（教會）還原成社會，從而把道德徹底世俗化了。由於宗教本質上「都是由一系列信仰和感情組成的」[28]，因此道德良知也是一種集體良知，用塗爾乾的話說，是「同一社會的每個成員共有的信仰和情感的總體組成的一個有著獨立生命的特定體系」[29]。至此，塗爾干基本構建了道德良知與作為世俗道德之基的社會之間的關係。然而，這裡還遇到了另外一個困難。在現實中，這一世俗化的道德本源並不是一種永恆不變的抽象存在，因為「社會結構的變遷必然會導致道德的變化」[30]，也就是說，在不同的社會，道德也會不同。道德會隨社會變遷而演化。顯然，這一看法與法國的道德哲學訴求不同。比如，儘管勒努維耶也強調道德的理性和歷史基礎，已出現道德實證化傾向，但他所強調的道德自由或道德自治本質上是反決定論的。[31] 自然，當拉維松（Félix Ravaisson）、拉舍利耶（Jules Lachelier)、富耶（Alfred Fouillée）等人嘗試把他們的道德哲學與實證科學相結合而掀起布魯克斯所定義的新唯靈論運動時 [32]，塗爾干也不會認為他們建立起一門道德科學。也就是說，在他們的道德學說里，社會是被當作人性某些假設推演出來的。某種意義上說，是人性決定了該有什麼樣的社會，而不是反之，實證化傾向並不會改變這一立場。事實上，這些道德學家的實證化傾向，恰恰反映出其道德哲學在構建世俗道德過程中的內在困難，試圖藉助道德的實證化來解決個人自由與社會決定論之間的困境。顯然，法國的這種自由主義立場所帶來的內在困難，同樣威脅著法蘭西第三共和國的政治和社會秩序的建立。按照塗爾乾的說法，在法國「一個多世紀以來，絕大多數的理論家始終堅持這種個人主義：這就是康德和盧梭的個人主義，唯靈論者的個人主義，《人權宣言》試圖並多少成功地把它變成準則的個人主義，目前在我們的學校里被教授的、已經成為道德教義之基礎的個人主義」[33]。如前文所述，這種個人主義的發展始終伴隨著道德世俗化過程。無論是庫贊的唯靈論，還是勒努維耶的人格完善理論，他們藉助康德的道德哲學為法國重建道德時，始終都在與盧梭以來後為大革命所奠定的以人的平等、自由權利為核心的自由主義傳統相融合，以期通過道德的理性自治完成道德的世俗化。然而，他們的做法仍然無法解決由這種被塗爾干稱為抽象個人主義所導致的道德困境。塗爾干認為，這種抽象的個人主義是一種「拒不妥協的個人主義」[34]，是「一個如此這般超越於所有世俗利益之上的原則」，所以，「如果說個人主義本身就是道德瓦解的酵素之一，那麼人們可以看到它反社會的實質正是在這裡」。[35] 簡單地說，當以這種道德哲學構建世俗道德的時候，不但難以在政治層面建立起一個符合其原則的共和國，而且在經濟領域也難以恢復到一個秩序狀態，還對家庭生活造成了巨大的影響。用塗爾乾的話說，不但無助於解決、甚至很大程度上造成整個社會的失范狀態。當這種個人主義原則成為整個生活的組成部分時，帶來了一系列的失范效應：在政治上，自大革命以來，任何侵犯到個人權利的政府都為暴力所推翻；在經濟領域，1791年被認為有礙個人權利的行會被廢除之後，工人運動愈演愈烈；而在1792年頒布的婚姻法案中，當婚姻關係變為民事契約關係後，法國的離婚率大幅度上升；所有這些又使得自我主義自殺成為時代之病。所有這一切表明，在法國人的精神氣質中，存在「一種數學家的理性，只會用簡單化、理念化的形式看待事物，把人化減成清晰的思維，把世界化減成它的幾何形式」[36]。換句話說，無論這些道德哲學家，還是普通民眾，都習慣於從個體的若干觀念去推演和理解整個世界。這種典型的笛卡爾式的理性主義在塗爾干看來，根本無法理解和包容客觀複雜的世界。所以，當勒努維耶放棄聖西門學說轉向一門理性心理學的時候 [37]，塗爾干卻選擇了聖西門、孔德以來的實證科學。四、理性的社會性正如前文所指出的，普法戰爭的戰敗，讓法國的知識分子深刻認識到科學的重要性。而對於法國的思想家而言，一種實證的社會科學無疑將有助於法國的精神重建。法國高等教育總監利亞爾，當初選派塗爾干去德國考察，歸國後又為其專設教職，其初衷就是要用社會科學來改良法國的思辨哲學。[37] 塗爾干轉向實證科學，本身即意味著這種理性主義有著不同的社會觀。塗爾干堅信理性的道德教育是完全可能的，顯然不是要完全堅持笛卡爾式的理性主義。因為在這種理性主義前提下，社會只是一種理性的構造。所以，只有當這種社會觀有所改變之後，作為世俗道德之基的社會才有可能成為道德之源，法蘭西第三共和國所致力於的世俗道德才有可能真正實現。塗爾干曾指出：「只是到了1870年戰爭之後，社會學思想才得到了復興。」[38] 在塗爾干看來，社會學思想之所以至關重要，在於社會學開始以一種新的方式看待社會：「社會具有一種我們不能隨意改變的特徵，而且也會受到從這一特性中必然派生出來的規律的支配。換句話說，只有當在物理學和自然科學中牢固確立起來的決定論觀念擴展到社會秩序的時候，社會學才會出現。」[39] 也就是說，社會學所帶來的是一種社會具有自身特性並且有著內在法則的社會觀。持相反觀點而只是把社會視作由個人構成、不具有與個人不同特徵的社會觀，「始終阻礙著社會學的發展和世俗道德的進步」[40]。塗爾干在把道德的基礎從上帝觀念轉到社會存在的過程中，「只是刪減了其中的象徵體系」[41]。所以，正是基於社會的這種內在的必然性，所謂的理性替代物才變得可能。然而，在強調社會具有不同於個人、自成一類的屬性的同時，又給個人認識社會及其本性設置了難題。因為社會這種屬性無法從人性中推演出來，也就是說，個人與社會之間存在一種認識論上的障礙。在宗教倫理中，人的理性之所以能夠認識道德法則，是因為上帝在創設這些法則的同時給予人以認識這些法則的理性。對於塗爾干而言，要讓個體踐行一種世俗道德，也需要一個更為可靠的認識論基礎。塗爾干認為，「在低級社會中，因為社會組織都非常簡單，所以道德就具有同樣的特徵」，道德行為容易轉變成習慣，不會產生任何困難，但是當社會變得越來越複雜時，「道德就越難以作為一種純粹自發的機制而起作用」，運用道德規範時就需要有理智來引導。[42] 然而，當社會變得越來越複雜時，個體憑藉自身的經驗並不能直接認識到社會存在及其道德。塗爾干指出：「在由我們如此龐大的社會所構成的廣泛道德環境里所發生的一切中，在每個瞬間都會相互涉及成千上萬個社會單元的無數次作用與反作用中，我們幾乎感受不到能夠觸及我們有限的個人領域的反響……總而言之，構成集體生活的實質與連續性的一切，都超出了我們的視野，脫離了我們的視線……我們無法直接意識到它。」[43]顯然，要解決這一問題只能另求其他途徑。塗爾乾的德國之行，尤其是參觀了馮特的實驗心理學實驗室，讓他確證了研究這種異質性存在的可能。塗爾干指出：「在本世紀末誕生了以從外部研究心理事實，即把心理事實作為物來研究為基本原理的客觀心理學。既然研究心理事實是這樣，那就有理由這樣來研究社會事實了，因為意識認識社會事實的能力不可能超過它對自己的認識能力。」[44] 因此，只要承認社會是一種自成一類的實在，就可以把它當作物來考察，也就是可以通過自然科學的方法認識它。塗爾干認為，他的這一立場與孔德的立場一致，即「社會現象就是服從於自然規律的自然事實」[45]。藉助自然科學式的外在觀察、描述和比較，不但可以確定社會的屬性和特徵，而且因其內在的必然性，還可以獲得對社會現象相應的解釋及其所表現出來的規則。簡單地講，這是一門研究社會的科學方法。同時，這也是一門有關道德的科學。無疑，實證科學為塗爾干提供了一個認識論基礎，但是從認識論的前提來看，塗爾干仍需進一步論證：個人何以能夠認識和理解道德，其理性所依賴的基礎是什麼。一門道德科學或社會學，只是從工具層面解釋了個人認識社會實在的可能性，卻未能解釋這種認識得以可能的原因。前文提到，勒努維耶通過拒斥物自體概念突破了在認識世界問題上遇到的認識論障礙。塗爾干研究社會事實所依賴的也是這個前提。塗爾干也認為，「沒有必要認定社會生活是由表象以外的其他東西構成的」[46]。不僅如此，勒努維耶還指出，我們最終能夠理解和獲得的知識，就是這些現象之間的關係。在布魯克斯看來，這一點很接近孔德。[47] 自然，塗爾干有關社會現象之間因果解釋和規律的講法，也是建立在此基礎上的。

實際上，勒努維耶走得更遠。勒努維耶認為，所有現象都以表象的形式存在，而表象又內在地服從範疇的規定；我們用以理解現象的範疇並不是先驗地存在我們頭腦里的，而是給定在現象里的，它們是現象的普遍法則。[47] 勒努維耶的這一做法，為塗爾干所繼承和發展。塗爾干做得更極端，他認為可以從經驗層面認識這些範疇的起源。在對原始宗教的研究中，塗爾干發現，範疇基本上就是一種集體表象，有著宗教的起源，進而有著社會的起源。在塗爾干看來，諸如時間、空間、類別、原因等範疇，它們作為表達集體實在的表象，都是集體思想的產物。比如，時間範疇的基礎是社會生活的節奏，而類別範疇或者圖騰的分類，其最初的原型也是社會組織，決定不同類別劃分的標準是這些不同氏族或部落之間的親緣關係。所以，範疇最先展現的是一種集體的心態。不僅如此，在分類體系中，塗爾干還發現，「最初的邏輯範疇就是社會範疇，最初的事物分類就是人的分類」[48]。也就是說，「宗教對思想最重要的貢獻就是它們構建了事物之間這種可能存在的親緣關係的最初表現」[49]，而恰恰是這種緊密關係，為人類提供了理解和解釋世界的可能，並為後來的科學思想的邏輯的發展提供了基礎。塗爾干認為，從解釋世界的角度看，宗教與科學在本質上並無二致。他認為這種用以解釋世界的邏輯必然性就是一種社會必然性，因此，如果說宗教作為一種社會制度，宗教觀念起源於社會，那麼科學同樣是社會的產物。所以，「科學從某種意義上說是宗教的繼承者，有宗教的起源，同時也是社會的產物」[50]。換句話說，無論是藉以思考的範疇，還是用以理解的邏輯關係，都有著社會的起源，而這些範疇和邏輯關係正是理性思考的核心要素。正是理性的這種社會性解釋了人類最初用以理解自身和自然的認識論基礎。在塗爾干看來，社會「只是自然的一部分，其實就是自然的最高表現」[51]，「它代表著我們通過觀察可以了解到的智力和道德秩序中的最高實在，即我所說的社會」[52]，所以，社會不僅提供了人們用以理解自然的範疇及其邏輯關係，而且其內在的必然性同樣提供了這種理解和科學研究的可能性。因此，個體可以憑藉其理性認識社會對他的道德要求，而要實現這一目的，就需要在道德教育過程中，在智識層面加入科學教育。自然，這種科學教育是關於外在客觀世界的科學教育。在塗爾干看來，由於法國特殊的古典或人文教育傳統，法國人從理智上就缺乏理解、把握和容納複雜的客觀現實的理性主義。然而，批評這種笛卡爾式的理性主義，並不是要完全拋棄這種理性主義傳統，而只能對其進行改造或修正。事實上，現實中又無法完全拋棄這一笛卡爾式的理性主義傳統，不僅因為理性是科學的基礎，用塗爾乾的話說，「理性能力自身就能夠幫助我們走出我們目前的困境」[53]，而且因為這種理性主義是法國人的國民特性。所以，如何形塑一種新型的理性主義，就成為一項重要的道德教育內容。事實上，在福孔奈看來，「當代法國人所需要的知識類型也需要在個人身上形成一定數量的基本能力。塗爾幹將其稱為範疇，也就是主導的概念和知性的核心，是邏輯思維的框架和工具。塗爾干所說的"範疇』，不僅是指最抽象的思維形式、原因概念和實質概念，而且也指內容更豐富的觀念，這些觀念支配著我們對實在做出的解釋……人們看不到這些範疇是人類心靈中所固有的……在善的心靈中，它的支配性觀念，也就是用來支配思維運行的觀念，與正在構成的基礎科學是一致的……必須把基礎科學的要素交給兒童」[54]。五、 自然教育在初等教育階段推行一種世俗的道德教育，在共和派看來，無疑有助於培養符合共和國精神的公民及其道德。正如前文指出的，由於古典的或人文主義教育所塑造出來的是一種偏愛簡單明晰觀念、同時又是一種理念化和喜歡推理的笛卡爾式的理性主義，在進入19世紀之後，儘管經歷過諸多道德世俗化的努力，但仍然無法適應複雜的、越來越呈現出「精神化」的現代社會，建立起真正的有秩序的世俗生活。在塗爾干看來，「19世紀人們的那種抽象個人主義就是從這裡生髮出來的，包括他們的原子社會觀，以及他們對於歷史的蔑視」[55]，而這種抽象個人主義就是塗爾干所說的盧梭和康德意義上的個人主義。這種個人主義表現出來的拒不妥協性，本質上是因為人們在努力爭取一種個人的平等和自由，但是又「沒有人知道如何運用經歷千辛萬苦獲得的這種自由」[56]，事實上又不願意放棄這種自由。塗爾干認為，「自由是一種其運用必須經由學習的精緻的工具」，「所有的道德教育都應指向這一目的」。[57] 所以，不難理解為解決政治上的危機而訴諸道德教育的重要意義。對於塗爾干來說，自由的意義還不止於此。因為政治上的動蕩不安，可以歸因於大革命以來所確立的是一種抽象的自由，但在具體生活中，自由還意味著對自己生活的自主。這也是這種個人主義所面臨的現代危機。塗爾干指出：「人類的進步過程就是功能不斷脫離器官的過程——但又不完全脫離開——和生活不斷脫離物質的過程，換言之，就是在生活變得更加複雜的同時，逐漸使生活"精神化』，使生活變得更靈活、更自由。」[58] 在塗爾干看來，社會不斷地集中化的過程中，從早期的群居社會到環節社會，再到以職業分化為基礎的分工社會，社會的容量和道德密度始終在增加。換句話說，社會在不斷地從物質限制中超脫出來，同時人的精神生活開始變得越來越活躍，越來越超脫身體上的限制。伴隨著大工業的發展，地域村莊和城鎮越來越失去其獨立性，大量的人口集中到城市生活。在這種社會轉型中，個人的激情、慾望被激發出來，整個生活在集中化和政治運動過程中擺脫了一切既有的約束和規範，這就使得個人在精神上承受巨大的壓力——不適、焦慮、神經衰弱、抑鬱乃至無限病，等等，個體不但無法自主自己的精神世界，還常常受制於各種社會潮流。塗爾干舉例說，精神上的這種無政府主義所導致的結果是超出自身需求和慾望的無限病（mal de l"infini）——「無限的幻象」和「無限的慾望」。對個體而言，最終只能追隨自殺的潮流，走向滅亡。所謂自我主義自殺，便是個體在面臨這種處境時的反應。所以，為將來共和國培育合格的公民，從道德教育層面，不但需要解決笛卡爾式的理性主義和抽象個人主義所固有的觀念化弊病，而且需要在越來越精神化或觀念化的社會，重建一種基於社會實在的道德秩序。事實上，後一個問題與前一個問題的解決緊密相連。塗爾干認為：「理性主義不過是個人主義諸多方面中的一個方面而已：是個人主義的知識層面。」[59] 事實上，沒有個人主義的發展，尤其是個人權利和義務的發展，理性主義是不會有發展的，所以，在塗爾干看來，理性主義影響著個人主義，並且能夠產生激發個人主義的作用。[60] 因此，用一種新型的理性主義激發和引導抽象的個人主義轉變成一種道德的個人主義，使具體的個人能夠實現道德自主，無疑將有助於建立起一種世俗生活。在塗爾干看來，所有這一切問題的解決，都可以訴諸一種理性主義的道德。

前文的討論已經為實現理性的道德教育提供了基礎。對於塗爾干來說，接下來的工作就是找到構成道德的諸要素。塗爾干認為，要實現道德世俗化，並不是簡單地把所有宗教因素從道德中剔除；如果只做簡單的清除工作，那麼很容易「把所有真正意義上的道德因素一併取消掉了」[61]。所以，神聖與凡俗仍然是塗爾干考察道德觀念的重要二分。塗爾干認為，解決精神上的無政府主義，需要建立起一種精神性的權力，而這種精神性的權力就是道德權威。對於世俗道德而言，同樣需要藉助一定的途徑來重建道德的神聖性。簡單地說，要重建一套有別於宗教倫理的世俗道德：首先，要認識和理解道德權威的本質及道德的諸要素；其次，依賴一定的組織條件培育新的觀念，賦予道德以新內容。在宗教研究中，塗爾幹得到啟示：宗教首先是一種力的體系。[62] 所以，道德本質上也是一種力的體系，這種力是個體所能切實感受和體會到的，而且對個體具有權威。塗爾干認為，道德力的理性替代物就是紀律精神。在此前提下，個人自由不再是一種先賦的自然權利，而是一些規範規定的結果。「自由是規定的結果」[63]，所以，道德本身具有限制個體的激情和慾望的功能，使個體達到身心平衡。在塗爾干看來，無限病的出現是因為道德紀律喪失了這種限制作用，「歷經幾世的道德體系受到了動搖，不再能夠對人類生活的新狀況作出反應，同時又沒有任何新的體系被構建出來，以取代業已消亡的體系」[64]。正是因為道德具有這種約製作用，才使得它成為個體的性格和人格的重要構成要素。在塗爾干看來，紀律對人格的發展具有重要的作用，而個性又是以自我剋制為前提的。塗爾干指出：「尤其在我們這樣的民主社會裡，最關鍵的是要把這種有益身心健康的自我控制交給兒童。」[65] 所以，這種自我控制或自主的能力構成了個體自由的重要內容。也就是說，所謂的道德自由，是對這些社會規範的遵從。社會規範又是社會必然性的表達，進而道德自由又可以理解為對社會必然性的遵從。因此，道德自由又與實在的規定性相一致。這種一致性一方面表現為，人的發展當以自然為限度，這種限度既是事物本性為基礎，又是以人的自然為限度 [66]；另一方面表現為價值判斷本質上是一種實在判斷 [67]。在塗爾干看來，人的自由是文明的結果，而文明又是社會不斷精神化、超脫有機體限制逐步累積起來的。所以，個體最重要的組成部分自然來自社會，而道德教育的目的即是要在個人身上形成一種社會存在。顯然，對於具體個人來說，社會不只是一個抽象的概念。作為具有自身屬性的社會，又表現為不同層次的群體。如何讓個體依戀於不同層次的群體，成為道德的一個次要因素。塗爾干認為，社會是由家庭、民族和人類三個層次構成的，而民族意義上的國家是當前現存人類最高的組織形式。所以，培育兒童對社會群體的依戀，無疑將有助於團結的新觀念融入道德之中。事實上，由於對抽象普遍觀點的偏好，在法國產生了對普遍人性之愛，這種世界主義既是造成內部分裂的原因，又可以成為社會團結的基礎，愛國主義則可以使之成為團結的基礎。塗爾干認為，道德教育的一項重要任務，就是通過把兒童與社會聯繫起來，讓他認識和熱愛國家，把對國家之愛轉變為改進社會事業的努力。按照不同群體之間的次序建立公民的集體情感秩序，必然會成為共和派培養公民道德的重要內容。道德的第三個要素是自主，或者說，是基於道德知性的自主。塗爾干認為，個體接受規範的限制，其前提必然是建立在自願的基礎之上，也就是說，在這期間，個人有一個對規範本身的認識基礎。所以，個體要再次成為自己的主人，只有獲得關於這些道德事物完備的知識才有可能。道德教育的任務「既不是佈道，也不是灌輸，而是解釋」，就是要「更加深入事物的本性：對規範本身、規範的根源以及存在理由進行符號解釋」。[68] 所以，塗爾干認為，智識已經變成道德的一個要素，而世俗道德的關鍵就是要用理性的語言，即世俗之人能夠理解的語言表達出來。集體良知也是以此為基礎的。當兒童步入學校接受道德教育之時，即需要賦予一些理智內容、用以引導道德人格培養之時，無論對於教師還是兒童，都需要有關道德事物本性的知識。這門科學便是關於實在知識的「社會」科學。社會因其內在的必然性又屬於自然的一部分，是自然的最高表現。然而，有關自然的知識，或者說自然教育，並不是一直存在於教育領域的。在中世紀，自然因與凡俗相連而被排除在教育領域之外，而在道德教育史很長一段時間內不為人們所重視。塗爾干認為：「由於所有人一致同意，教育的最高宗旨就是要培養孩子身上原本包含的人性的種子，所以任何人都不會想到，自然和關於自然的學問可以服務於這種宗旨。」[69] 作為自然教育一部分的社會科學教育，同樣具有服務於道德教育的作用。正如前文指出的，社會科學教育的目的，既包括解釋社會實在及其規則，又包括重建有關社會實在的觀念秩序和改善人們對個體的理解。即是要把社會實在的複雜性展現給人們，並通過對道德秩序的認識和理解，讓個體自覺融入各種規範和道德要求，以此實現個體的自由和自覺。簡單地說，通過社會科學教育，逐步在個體身上形塑一種可以思考和理解複雜現實的新型理性主義，以及在個體身上培育出一種能夠容納世俗生活並自主世俗生活的道德個人主義。結語「索邦攝政王」，這是阿爾弗雷德·塔爾德（A.Tarde）及其合作者對塗爾乾的稱呼。[70] 1902年，塗爾干去索邦大學接替比松的教育學一職，進而成為法國道德教育的官方理論家——因為不但要求大中學校教師資格考試的全體應試者都要接受一門教育理論方面的培訓課，而且在法國的200所師範學院內教授塗爾乾的社會學。塗爾乾的這一地位和影響力，不免受其同時代人的非難。讓·伊朱雷就認為，在200所師範院校內教授塗爾乾的社會學，簡直就是一場災難。儘管塗爾干遭到諸多批評，但從法蘭西第三共和國角度看，他在道德教育方面所做的努力是得到肯定和承認的。今天重新討論塗爾干在推動法國道德世俗化所起到的作用及其貢獻，顯然不限於此。也就是說，塗爾干在對笛卡爾式的理性主義以及與此並行的抽象個人主義的批評，對我們當前的道德教育仍具有重要的啟示意義。按照塗爾乾的說法，現代社會本身即是一個符號化或觀念化的社會，這種處境不可避免地出現用觀念替代現實的情況。用簡單化的思維思考社會現象，並在社會潮流中難以自主，諸如此類，這些都是現代人所遭遇的現實問題。與此相悖的是，我們一方面用用觀念化和簡單化的思維理解現實的傾向，另一方面卻發現我們難以僅憑自己的經驗和理性去認識這個世界。這是一個陌生的世界，現代社會的這種複雜性極易造成個體的孤獨狀態。在一個分工社會，如何認識自己的工作之外社會整體的意義，以及如何理解生活在不同於自己領域的他者，仍然是現代人所面臨的難題。或者說，塗爾干雖然接續的是如何從宗教社會轉型到世俗社會的道德變遷問題，但實際上，他所連帶出來的是整個現代社會所面臨的道德困境。塗爾干認為，社會科學重要意義在於，個體通過社會科學可以認識這個複雜的社會，並知曉他在整個自然世界的位置，能夠明白施加於他的諸多紀律、規範的意義所在。社會科學教育無疑有助於個體對自身的認識，從而有助於個體自身道德人格的完善。簡單地說，社會科學本質上是一門現代人處理道德困境的學問。或許，這正是塗爾干在道德教育方面的研究給予我們的啟示文章原題為《公民道德與自然教育——塗爾干論社會科學教育的重要性》，原刊於《北大教育評論》2016年第4期，感謝《北大教育評論》及其微信公眾號授權轉載。限於篇幅，略去注釋。如您觀文後有所感悟，歡迎關注並分享「三會學坊」。

李英飛，首都經濟貿易大學勞動經濟學院社會工作系講師，博士
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