【學術】湛中樂、尹婷：論學術自由：規範內涵、正當基礎與法律保障

湛中樂教授

作者：湛中樂，男，湖南汨羅人，法學博士，北京大學法學院教授，博士研究生導師。尹婷，北京大學法學院博士研究生。

來源：陝西師範大學學報(哲學社會科學版) 2016年第3期，感謝湛中樂教授惠賜大作。

責編：牧野

【法學學術前沿】賜稿郵箱：fxxsqy@163.com

摘要:作為法律概念的學術自由有不確定的特徵，對學術自由是誰的自由和學術自由是什麼樣的自由一直充滿爭議。在學術自由規範內涵的爭議背後是對其正當基礎認識的分歧，對為什麼要保障學術自由的認識會直接影響我們對保障對象和保障手段的選擇。學術自由正當基礎的多元性決定了學術自由的主張者既包括作為個體的學者和學生，也包括作為集體的大學或其他研究機構。學術自由不同於言論自由，二者有著不同的正當性基礎，服務於不同目的。學術自由的正當性一是促進知識增長和社會進步，二是具有憲法價值，三是具有道德責任。學術自由需要憲法保障。我國學術自由面臨去行政化困境、司法救濟缺失和專業社會團體未能充分發揮作用等問題。

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學術自由是現代大學制度的重要特徵，根植於西方學術傳統。近代以來，西學東漸，學術自由作為「世界大學通例」進入國人的視野，並開始為學者所重視。在「五四」時期，蔡元培就把「思想自由」「兼容並包」作為辦學方針。後來的國立西南聯合大學繼承並發揚了蔡元培關於學術自由的主張，成就了中國近代教育史上的佳話。陳寅恪在王國維先生碑銘中推崇的「獨立之精神，自由之思想」更對「五四」以來的知識分子有著強烈的精神意義。然而，儘管作為一種理念的學術自由在歷史上一度得到倡導和力行，但從理論上看，以往對學術自由的提倡傾向於將其視之為「公理」「常識」和「通例」，缺乏系統的論證。如從法學來看，對學術自由的規範內涵和正當基礎仍亟待進一步的闡釋和建構;從實踐上看，在缺乏學術自由傳統的中國，學術自由的制度尚未建立，學術自由的保障仍不完善，由學術自由引發的問題始終存在，並不斷掀起大大小小的風波。

如早在1956—1957年間，為了響應毛澤東提出的「雙百」方針，中國高等教育領域一度出現了追求學術自由、大學自治的風潮，但這股風潮很快被隨之而來的「反右運動」所遏止。在之後的各種運動中，不僅學術自由無從談起，就連基本的言論自由都沒有保障，對這段慘痛的經歷，歷史已經做出評價。「文革」結束後，真理標準問題、計劃經濟還是市場經濟問題、法治與人權問題乃至最近的憲政問題都曾引發激烈的學術討論，其中有的問題已達成普遍共識，而有的問題仍在爭議之中。值得注意的是，對學術自由的爭論一直貫穿其間，一些學者、教師因為在某些問題上的言論受到處分，對此有人認為這是對學術自由的侵犯，有人則對這項權利不以為然。由此可見，在我國，學術自由一直都是比較脆弱的權利，圍繞學術自由產生了很多誤解和爭議。本文將通過探討一系列關於學術自由的基本問題，闡明學術自由的意義，以回應這些誤解和爭議。

一、學術自由的規範內涵

學術自由的思想產生於德國，是啟蒙運動的產物。康德對「學者公開運用理性的自由」的論證、費希特關於學者使命的闡述以及洪堡對國家限度作用的論述奠定了學術自由的理論基礎，並逐步使其成為一種成熟的理念，與之相伴隨的是德國近代大學的發展。而這種理念和實踐又對其他國家產生影響，不同國家的發展共同豐富了學術自由的內涵，並真正使其成為「世界大學通例」，對這個過程的研究評介浩如煙海。在此僅將其作為從法學視角討論學術自由規範內涵的觀念背景，略指其綱要，不再贅述。

總之，學術自由的理念伴隨著近代大學的發展，強調不受國家干預的公共教育，這一觀念在世界範圍內形成一定的共識。但從不同國家法律實踐上圍繞學術自由問題的各自展開上觀察，在學術自由的具體規範內涵上仍有很多爭議。在這些爭議中，人們對學術自由的主體、範圍、目標、功能產生分歧，學術自由成了不確定的法律概念。正如尼采所言，沒有歷史的事物才能被定義，與尋找一個可能並不存在的清晰定義相比，審視這些分歧更能夠促使我們將學術自由置於特定的歷史話語中，避免將其視為某種固定不變的教條。下文通過分析兩個經常引發誤解的問題———學術自由是誰的自由，學術自由是什麼樣的自由———來展現學術自由的規範內涵。

（一）學術自由是誰的自由

首先有必要討論的是學術自由是誰的自由，從歷史、規範、理論不同的角度出發可能會得到不同的結論。事實上，關於學術自由的主體問題一直存有不同的觀點。有人認為學術自由的主體是學者或學術機構;有人認為學術自由的主體是全體公民;有人認為學術自由是一種個體權利;有人認為學術自由在很多時候是機構權利;還有觀點認為學術自由本來就不是單一面孔，不能抽象地斷言它是屬於誰的權利。從各國的憲法規定來看，有的國家明確規定學術自由屬於全體國民。多數國家採用1849年「法蘭克福憲法」關於學術自由的表述方式，即規定「學術和教學是自由的」，僅強調學術活動本身，並不限定權利主體的身份。如果從憲法規範本身出發，會傾向於認為，學術自由是公民的一項基本權利，任何有志於從事學術的研究者都應享有該權利，而不把學術自由理解為學者的「特權」，這也符合平等原則。如在日本，通說認為研究自由及研究結果發表自由的權利主體包括個人、大學以及大學之外的其他組織、機構。

但如果只從憲法文本出發而不考慮具體的制度安排，空泛地談論學術自由是誰的權利則有脫離實際的危險。從歷史發展和制度的具體安排上看，學術自由通常被認為是一個特殊群體的權利———主要是大學或其他高等教育研究機構的教授、老師或其他學術工作者的權利。這種觀點也流行在學術自由理念產生較早、學術自由制度較為成熟的國家。且學術自由常常意味著一系列制度安排，並不限於一般的言論、發表甚至研究———這些學者與普通公民都可能進行的活動。所以即使承認普通公民在某些情況下可以主張學術自由，也不應忽視學術自由的職業特點，否則失之於空泛，反而對學術自由的發展和落實不利。

如最早確立學術自由理念的德國，在傳統上以學習自由和教學自由來概括學術自由。其中，學習自由指學習活動不受學校行政的強制干預;教學自由一方面指大學教授可以通過講座或者出版的形式，發表自己的各種研究發現而不受限制和審查，另一方面則類似學習自由，指教學活動不受行政干預的自由。歷史研究者認為，這種自由並不是我們直覺上所認為的人人都享有的權利，也不是某些大學或某些人專有的權利，它是大學教師、學生的特權，也是所有大學都擁有的基本權利。1907年，哈佛校長艾略特在以學術自由為主題的演講中認為，學術自由包括:學生有選擇課程的自由，拒絕參加禮拜活動的自由，公平競爭獎學金和選擇自己朋友的自由;教授有選擇自己認為最適宜的教學方式的自由，不受常規干擾的自由，享有終身教職保障的自由，以及獲得穩定的工資和退休津貼的自由。而在1989年頒布的紐西蘭教育法中規定的5種學術自由包括:學術工作人員和學生提出或發表觀點的自由;學術工作人員和學生參與研究的自由;學術工作人員和機構安排課程研究對象的自由;學術機構及其工作人員教導和評價學生的自由;學術機構內部管理的自治。

以上僅略舉數例，難免掛一漏萬，但管中窺豹可見一斑。儘管作為制度的學術自由不存在唯一固定的標準，並且隨時空變化有一定的地方性色彩，可從其產生和實踐來看，對學術自由的主張主要針對高等教育領域，其主要的主張者既包括作為個體的學者或學生，也包括作為集體的大學或其他研究機構，於是學術自由同時具有個人權利和機構自治兩個方面。作為個人權利的學術自由在很多國家的立法司法中都得到強調，並一直為職業共同體所倡導。如美國大學教授協會在1940年的《關於學術自由原則與任期的宣言》中強調教師研究和發表成果的自由，課堂討論的自由，學者校外言論和行為的自由等。在英國，被認為是對學術自由保障最重要的成文法條款———1988年的教育改革法第202條也反映了這種個人權利視角。

作為個人權利的學術自由，一方面反對政府、公共機構乃至大學本身對學者個人教學研究的干預，一方面積極要求政府或公共機構提供一定的保障，還包括學者自治或參與學術管理的權利。

同時，學術自由還有機構自治的面向。大學或其他學術機構本身有自治的權利。如香港特別行政區基本法第137條規定:「各類院校均可保留其自主性並享有學術自由，可繼續從香港特別行政區以外招聘教職員和選用教材」。澳門特別行政區基本法第122條同樣規定:「澳門原有各類學校均可繼續開辦。澳門各類學校均有辦學的自主性，依法享有教學自由和學術自由。各類學校可以繼續從澳門以外招聘教職員和選用教材。學生享有選擇院校和在澳門以外求學的自由」。類似被廣為承認的學術自由權利還包括:大學自主的人事任免權、大學制定和修改學位課程及標準的權利、大學選擇學生的權利等等。

機構自治與作為個人權利的學術自由密切聯繫。機構自治通常作為個人權利的保障，但有時也會發生衝突。在里程碑式的斯威齊案中法蘭克福特法官提出了著名的關於學術自由的原則———基於學術自主決定誰來教、教什麼、怎麼教以及誰獲允來學。此後該原則作為機構的學術自由的基礎被頻繁引用。事實上，法蘭克福特法官將大學的機構自治和個人權利聯繫在一起，如果大學本身沒有一定程度的獨立，學者的個人自由也難以得到保障。當然二者也有發生衝突的情況，例如，如果大學迫於輿論壓力處罰一個在課堂上有過激言論的教師，這種情況下教師可能以學術自由受到侵犯為由提出訴訟，大學也可能將機構自主作為抗辯理由。現實中機構本身的目標與學者個人目標並不總是一致的，如何處理二者的衝突也並沒有一定之規。

以上簡要地勾勒了學術自由的多重面向。從根本上說，學術自由是憲法保障的公民的基本權利，其制度的發展和建構主要圍繞學者和學術機構的權利展開，這是由於學者和學術機構特別是大學在歷史中形成的特殊地位所導致的。隨著社會的變化，學術組織機制、大學功能都在發生變化，而以互聯網技術為代表的新技術推動了知識和技術的「民主化」，學者和專業機構對專業知識的壟斷地位並非不可動搖。可以預見，未來人們對學術自由的理解也會隨之發生變化。

（二）區別於言論自由的學術自由

在學術自由是什麼樣的自由的問題上，一種被廣為接受的觀點是，學術自由是一種特殊的言論自由，主要是學者在教學、科研以及校內、校外表達和言說時不受干涉的權利。例如在美國，無論是職業共同體所持的共識還是法院和法學家的通行解釋，都傾向通過言論自由來理解和保護學術自由。毫無疑問，不管從規範依據還是正當性基礎來看，學術自由和言論自由都有著密切的關係。在斯威齊案中，美國聯邦最高法院第一次在判決中提出「學術自由」的概念，並把學術自由置於第一修正案的保護之下。德國基本法第5條也同時涵蓋了表達自由和科學研究自由。很多經典論證，如密爾對思想自由和討論自由之於發現真理意義的論證，能夠同時作為言論自由和學術自由的正當性基礎。

然而，儘管學術自由和言論自由密切相關，我們仍然不能將其混為一談，否則學術自由就失去了獨立存在的價值。僅僅承認學者與其他任何公民一樣享有言論自由，即使不能說這種承認是錯誤的，也可以認為這種承認在理論上並沒有太大價值。事實上，學術自由與言論自由有著不盡相同的正當性基礎，這表現為二者在保護範圍和保護程度上的差異。某些在一般情況下不受言論自由原則保護的言論可能在學術自由的保護範圍內，而學者在享有某些「特權」的同時也會在特定領域受到一些額外的限制。

一方面，在某些情況下，學者在言論上比普通人享有更多的自由。例如，美國法上存在色情(pornography)和淫穢(obscenity)的區分，前者受到第一修正案的保護，後者則要受到法律的規制，不能通過主張言論自由而免責。然而一個文學或藝術教師，在自己的課堂上研討在一般情況下被反淫穢法所禁止的淫穢作品卻會受學術自由的保護。此外，從具體保障上來看，學術自由所獲得的保障常常會超出憲法保障言論自由的範圍，如終身教職以及獲得穩定工資和退休津貼的權利、學生選擇課程的權利都被認為屬於學術自由範圍。這主要是維護教師或學生的自主性，並不直接指向言論自由。言論自由的核心是不受阻礙而暢所欲言的權利，但這並不是說人們有權利永久地得到他人的支持和援助。換言之，即使人們認為某人的言論是錯誤的並且與自己的意願相悖，也要提供支持。與言論自由相比，學術自由帶有某些「特權」性質，能夠提供比一般的言論自由更有力的保障。

另一方面，學者也會因為特殊身份受到更多的限制。課堂並不完全等同於公共空間，教師向學生授課也不可能等同於公共對話，其職業特點有時會與醫生、律師等行業有相似之處，因而會受到自身行業準則的約束。波斯特曾經舉過這樣的例子，全美牙醫會處罰那些建議患者摘除合金填充的牙醫，因為他們認為這會給患者帶來不必要的風險和花費，一個牙醫不能援引第一修正案對抗這樣的行業規定，但在工作之外，通過圖書或其他媒體提出這種建議則屬於他的言論自由。這是因為言論自由更多地服務於民主正當性，任何人有平等的權利影響公共意見進而影響政府政策。在這一政治原則下個人被視為是平等的和自主的。然而在現實情境中，個人往往是脆弱的、不獨立的，在事實上也是不平等的，因而需要法律在適當情況下提供特殊的保護。如法律會保護客戶對律師的信賴、消費者對企業提供的信息的信賴。學生與教師之間的關係雖然與前面提到的職業不盡相同，但也並不能將之假定為完全平等的關係，因此可以也應該受到一定的規制。這就是為什麼波斯特會說:「在中學和工作場所可以懲罰種族主義言論，但在《紐約時報》卻不行。」

總之，學術自由並不等同於言論自由，儘管二者密切相關，有時還會產生競合，但他們有著不同的正當性基礎，服務於不同的目的。前者更多存在於專業知識領域，後者則往往存在於意見領域，這兩個領域並非涇渭分明，但我們也不能因為疑難案例帶來的模糊性就否認這種基本差別。把學術自由與言論自由對比並加以區別，能夠加深我們對學術自由的理解。

二、學術自由的正當性基礎

什麼是學術自由、為什麼保護學術自由以及怎樣保護學術自由是三個密不可分的問題。上文對學術自由規範內涵的分析，反映了在何謂學術自由的問題上仍然存在很多不確定性。德沃金認為這與政治價值所適用的範式的轉變相關，有必要構建一種新的學術自由觀，且這種學術自由觀必須要彰顯為什麼學術自由是一種價值，我們才能判斷其重要性，從而判斷是否或何時應該對其他的、相抗衡的價值作出妥協。也就是說，對「為什麼要保障學術自由」的回答會直接影響我們對學術自由規範內涵的界定。

首先，學術自由與言論自由共享某些正當性基礎。特別是傳統上為言論自由辯護的「思想市場理論」同樣能夠為學術自由提供基礎。這可以追溯到密爾訴諸真理價值為思想自由辯護的著名論斷。「真理總是能戰勝迫害的說法，只是一種美麗的謊言，人們彼此津津樂道，直至最終成為陳腔濫調，但一切經驗都與之恰好相反。真理被迫害撲滅的例子史不絕書。其縱使不被遏絕，也動輒被推後百年不止」，密爾從真理的特徵出發論證了思想自由是發現並推進真理的必要條件，進而證明了其對社會發展、人類進步的意義。事實上，與一般的言論自由相比，這種觀點甚至更加適合論證學術自由，因為並非所有言論都與發現真理有關，但學術自由卻與知識創新、發現真理有最為直接的關係。將學術自由作為尋找真理過程中的一種工具，是對學術自由的傳統性論辯，因為探索真理有時意味著破壞一些被廣泛接受的信念，如果不允許研究者背離這些信念，真理就不可能被發現，現代大學的功能也不可能實現。歷史經驗也證明了，自由確實能夠促進知識增長和社會進步，而壓制自由則會導致萬馬齊喑的社會。

其次，與一般的言論自由相比，學術自由還具有特殊的憲法價值。在當代社會，為公共利益創造和傳播學科知識主要依靠高等教育，學科知識的交流和傳播又會影響公共意見的創造，進而影響民主勝任的能力。所謂的民主勝任，是美國憲法學家波斯特提出的與民主正當相併列的價值，既包括「大學作為一個促進學科知識發展的機構的健康成長」，又包括「個體學者提升和傳播學科研究結果的能力」。這和現代大學培養專業人士、解決複雜的社會問題的目標是一致的。波斯特認為，傳統的「思想市場理論」表達了一種平等主義原則，即人們不能因其觀點的內容而受管制，而學術自由的重要性主要在於它對創造專業知識的意義。對於一般常識性的「真理」，每個人都可以通過自身感受做出判斷，而專業知識的產生則有賴於學科規範和實踐，大學和學者在此過程中起到不可替代的作用。基於專業知識與一般意見的差別，學術自由有其特殊的保障對象和保障方式。例如學術自由不僅要求表達自由，還依賴大學在審核終身教職申請和專業期刊在決定是否採納稿件時所行使的專業判斷。這也解釋了之前討論的為什麼將學術自由泛泛地定義為一種每個公民都平等享有的權利是不妥的，以及學術自由為什麼不僅是個人權利還是機構權利。

最後，除了以上提到的工具主義論辯以外，還有學者論證了學術自由的倫理依據。德沃金就認為，教授以及其他在大學授課和從事研究的人們具有一種普遍和不可推卸的責任去發現並傳授他們認為重要而真實的東西，這是一種道德責任，來自倫理個人主義的要求，而倫理個人主義則需要在特定類型的文化中才能生長。在這個問題上，學術自由承擔著特殊角色，它能夠代表並增強倫理個人主義的理想。這部分源於教育機構在培養獨立精神、自由思想中的樞紐作用。教育機構不僅培養個人追求獨立文化的信念、態度和技巧，同時也有重要的象徵意義。當一個教師在課堂上教什麼、怎麼教都受到不合理的控制時，當學生有理由認為教師本身對自己教授的內容都不真誠時，教育的作用會被削弱，真誠、獨立的文化氛圍也不復存在。破壞學術自由，不僅有害於學術本身，也是對一種倫理理想的侮辱，可能會引發道德危機。可見，德沃金所提出的倫理依據與工具主義論辯互相彌補，提供了工具主義所缺乏的情感基礎。

三、學術自由的保障問題

在現代社會，學術自由的價值已經被廣泛認可，但任何自由都需要切實保障，沒有保障就沒有自由。在學術自由的保障問題上，不同的國家展開不同的實踐，一些制度有明顯的地方性經驗的特徵，但也有一些制度經過考驗被證明對學術自由的保障不可或缺，因而被廣為採納。

（一）憲法保障

很多國家將學術自由作為憲法保障的基本權利。1848年，德意志議會起草的法蘭克福保羅教堂憲法草案最早在憲法中明確規定學術自由。其後兩個邦國，德意志和奧地利也分別在憲法中規定了學術自由，這開啟了學術自由憲法化的先河。根據馬爾賽文在《成文憲法比較研究》中的統計，至1976年，在全世界142部憲法中，明確規定學術自由的有34部，佔總數的23．9%。

同時，在憲法中沒有明確規定學術自由的國家，仍然可能通過憲法解釋的方法在相關的憲法條款或判例中找到學術自由的依據。例如，美國憲法中沒有明確提到學術自由，傳統上第一修正案也主要以言論自由為保障對象，但在1957年的斯威齊案中，聯邦最高法院把第一修正案作為學術自由的規範基礎，稱「學術自由是第一修正案的特別考慮」，學術自由由此成為受到憲法保障的權利。類似的案例還有法國1984年的「大學教授決定」案，憲法委員會判決該案侵犯了教授學術自由，通過判例確立了學術自由受憲法保護的地位。又如在作為學術自由的發源地的德國，雖然沒有在基本法中直接規定學術自由，但規定了各種具體形式的學術自由，可以視之為一種對學術自由的隱含規定。德國基本法第5條第3款規定:「藝術和科學、科研和教學是自由的」。類似在憲法中規定「講學自由」「文化活動自由」「教學自由」和「科學研究自由」的國家還有很多。因此可以認為，學術自由在這些國家具有憲法依據。

（二）制度保障———大學自治

大學自治和學術自由有密切的關係，在理論上有兩種有代表性的觀點:一種觀點認為大學自治是學術自由的當然結果，一種觀點認為大學自治是學術自由的制度保障。前一種觀點有把大學自治內容與學術自由內容完全混同的傾向，遮掩了二者存在不一致的可能性，相比之下，將大學自治作為學術自由的制度保障則更為穩妥。事實上，在歷史中，儘管大學自治並未與學術自由同步產生，但卻長期作為學術自由的重要保障。洪堡在就任柏林大學校長的演說中曾指出，離開大學自治，學術自由的實現是不可想像的。大學自治是指「大學以及其它與之可比照的教育、研究團體對其內部的管理和運作享有一定程序上的自主權利，不受外部的肆意干涉」。它是一種在歷史中逐漸形成的制度，在一定程度上被認為其本身就是一種團體性的學術自由。在國家和社會二元結構中，大學自治是免於外部力量控制和干預的權利，是一種消極自由。但從學校的內部關係來看，不僅體現為一種消極的自由，還是一種能動的權力。

作為學術自由的制度性保障的大學自治，更強調它是憲法對於歷史上所形成的大學自治制度的肯定。從起源上看，大學自治制度產生於中世紀大學行會爭取特許狀和自治特權的實踐，儘管當時大學有高度的自治權力，但學者本身並不享有學術自由權。直到19世紀，學術自由原則首先在德國的大學確立，才賦予大學自治新的內涵。一方面，大學自治以學術自由為宗旨，通過組織和制度確保學術自由原則的落實;另一方面，學術自由也為大學自治制度提供了法理支撐，「學術自由權並非關注於學術的學者的個人的自由權，而是學術的事項由於其固有的法則性，成為特別的憲法保障對象的一種制度的保障，因此應承認可被稱為『學術之制度的表現』之一定的大學自治形態」。目前在德國，學術自由的制度保障學說已經在大學自治的法理理論中取得通說地位。

四、我國對學術自由的保障和問題

我國對學術自由的認識和保障歷經波折，至今學術自由的理念還沒成為普遍共識，各種保障制度也仍在建構之中。從歷史上看，1954年憲法就對保障學術自由進行了規定，在第95條中規定:「中華人民共和國保障公民進行科學研究、文學藝術創作和其他文化活動的自由。國家對於從事科學、教育、文學、藝術和其他文化事業的公民的創造性工作，給以鼓勵和幫助」。雖然學術自由有了憲法依據，但因為眾所周知的原因，1954年憲法並沒有得到很好的實施。在隨後的「反右擴大化」和「文革」中憲法對學術自由的保障成為一紙空文。1975年，憲法更是刪除了對學術自由的保障，而規定「無產階級必須在上層建築其中包括各個文化領域對資產階級實行全面的專政。文化教育、文學藝術、體育衛生、科學研究都必須為無產階級政治服務，為工農兵服務，與生產勞動相結合」。這種「極左」政策給科學文化事業帶來了深重的災難。「文革」後糾正「左傾」錯誤，1978年憲法又重新恢復了「公民有進行科學研究、文學藝術創作和其他文化活動的自由」的規定。

從現行的法律規範來看，現行憲法第47條規定了「中華人民共和國公民有進行科學研究、文學藝術創作和其他文化活動的自由。國家對於從事教育、科學、技術、文學、藝術和其他文化事業的公民的有益於人民的創造性工作，給以鼓勵和幫助」。雖然可以將其視為對「學術自由」進行了隱含規定，但遺憾的是憲法並沒有明確提出「學術自由」這個具有豐富內涵的概念。當然對學術自由的保障還有賴於憲法的具體實施，包括對侵犯學術自由的現象提供司法救濟，也包括圍繞學術自由和大學自治展開的制度建構。

在法律、法規、規章的層面上，1995年頒布的《教育法》沒有明確規定「學術自由」，但分別規定了學校和其他教學機構、教師和其他教育工作者以及受教育者的權利，其中包括「按照章程自主管理」「拒絕任何組織和個人對教育教學活動的非法干涉」等對保障學術自由而言必不可少的權利。1998年頒布的《高等教育法》不僅在第10條重申「國家依法保障高等學校中的科學研究、文學藝術創作和其他文化活動的自由」，還在第11條規定了「高等學校應當面向社會，依法自主辦學，實行民主管理」，為學術自由的組織保障提供法律基礎。2011年教育部頒布的《高等學校章程制定暫行辦法》第11條第2款關於「章程應當明確學校學術評價和學位授予的基本規則和辦法;明確尊重和保障教師、學生在教學、研究和學習方面依法享有的學術自由、探索自由，營造寬鬆的學術環境」的規定強調了學術自由，把學術自由作為大學治理、大學內部組織建設的重要目標。該暫行辦法第5條規定的「高等學校的舉辦者、主管教育行政部門應當按照政校分開、管辦分離的原則，以章程明確界定與學校的關係，明確學校的辦學方向與發展原則，落實舉辦者權利義務，保障學校的辦學自主權」平衡大學的學術自由和公權力的外部干預，明顯帶有保障大學自主、維護學術自由的立法意圖。2014年教育部頒布的《高等學校學術委員會規程》第4條規定:「高等學校學術委員會應當遵循學術規律，尊重學術自由、學術平等，鼓勵學術創新，促進學術發展和人才培養，提高學術質量;應當公平、公正、公開地履行職責，保障教師、科研人員和學生在教學、科研和學術事務管理中充分發揮主體作用，促進學校科學發展」。同樣該規程明確提出學術自由，並把它作為學校內部治理的重要目標，同時學術委員會制度的完善本身也會推動大學自治和學術自由的實現。除了這些法律、法規、規章，在中共中央辦公廳和國務院辦公廳發布的一系列規範性文件中也屢屢強調學術自由問題。早在1985年《中共中央關於科學技術體制改革的決定》中就提到「反對濫用行政手段干預學術自由」;2010年印發的《國家中長期人才發展規劃綱要(2010—2020)》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》中分別提出要「營造科學民主、學術自由、嚴謹求實、開放包容的創新氛圍」，「尊重學術自由，營造寬鬆的學術環境」。2012年頒布的《中共中央、國務院關於深化科技體制改革加快國家創新體系建設的意見》明確要「保障學術自由，營造寬鬆包容、奮發向上的學術氛圍」。2015年頒布的《國務院辦公廳關於優化學術環境的指導意見》進一步強調「堅持依法治學」，「建立保障學術自由的法治基礎」。

這些規範主要集中在高等教育領域，像之前所論述的儘管作為公民基本權利的學術自由有不同的面向，但在其制度發展和建構的過程中主要圍繞學者和學術機構的權利展開。在我國，切實保障學術自由無疑也需要這樣一點一滴的制度建設。例如從《高等學校章程制定暫行辦法》頒布至今，已經有眾多高等院校制定了大學章程並通過了教育部核准。這些作為大學內部「憲法」的大學章程本身對大學自治有著不言而喻的重要性，而其中大部分章程又都對保障學術自由做出了具體規定。當然，儘管近年來我國大學治理不斷推進，學術自由的制度保障在日益完善之中，但也仍面臨很多現實問題。

首先，大學組織在保障學術自由和大學自治的方向上有所進步，但仍然面臨「去行政化」的難題，有關大學組織的法律規範尚較粗疏。高等學校的行政化是指高等學校按照行政機關的體制來組織，並按照行政機關的績效模式來管理教學和科學研究活動。例如對教師的評價機制以及人事政策方面用類似行政績效指標進行評價就廣為人所詬病。此外，在大學的組織安排上仍然缺乏對學術自由的觀照，而一個組織的特定構成方式會預先地影響其決策結果。大學的組織方式不當，學者個人的學術自由也難以得到保障。例如，教育部制定的《學校教職工代表大會規定》雖然規定了教職工代表大會中教師代表不少於60%，賦予教師代表在學校各種事務上多數的決定權，但沒有對學術性事務和非學術性事務進行細分，仍然有可能妨礙學者的學術自由。有學者對比德國的「大學組織判決」，借鑒「基本權利的保障理論」，提出應該多層次地細緻區分大學中學術人員和非學術人員、區分學術事務和其他事務，使學術自由在參與權的層面落實。

其次，對學術自由的司法救濟缺失。學術自由作為消極自由的一面要求排除公權力的肆意干預，一旦學術自由受到侵犯，司法救濟就顯得尤為重要。如果一項權利不能通過訴訟獲取救濟，也很難將其稱之為一項權利。在世界多數國家和地區，侵犯學術自由都可以作為訴由成為司法審理和裁判的對象。在我國，學術自由雖然有一定的憲法依據，但憲法救濟制度仍然缺位，憲法是否能夠進入訴訟程序作為法院裁判的依據，仍然存在爭議。在這樣的制度現實下，對學術自由的救濟可能會更多地依賴行政訴訟或者民事訴訟。考慮到對學術自由的侵犯更有可能來自公權力機關，發揮行政訴訟的作用會對保障學術自由有特別重要的影響，而我國行政訴訟的受案範圍又長期存在局限於行政機關侵犯人身權、財產權的問題，隨著行政訴訟法的修改和行政訴訟制度的推進，司法應該在保障學術自由上發揮更大的作用。

再次，專門的社會團體未能起到充分作用。社會團體由具有特定身份的群體自願組成，往往在維護其共同利益上發揮重要作用。在學術自由的發展歷史上，形形色色的教師團體、學生團體與大學一起為學術自由的法律化做出了關鍵性的努力。如美國大學教授聯合會就是教師學術自由的卓越的代表者，對學術自由在美國的確立和界定發揮了重要的作用。在其於1915年首次發表的《原則宣言》中就明確宣稱學術自由是教授的權利，在其後來被頻繁引用的《關於學術自由原則與任期的宣言》中又再次聲明學術自由原則，並列舉了一系列具體內容，這些原則宣言又因為經常被法院援引而獲得法律意義，對學術自由的保障起到重要作用。在我國類似的職業性社團還有沒發揮出應有的作用，這既與社團本身的運行機制、組織模式相關，更與社團結社的制度環境和文化環境有關。

四、結語

學術自由是一個常見於公共討論的概念，但在法學上卻是一個不確定的和不斷發展的概念。對什麼是憲法所保護的學術自由以及憲法為什麼要保護學術自由這些基礎性問題仍然缺乏系統的論證，在如何保障學術自由的問題上也沒有一個指導性原則。事實上，什麼是學術自由，為什麼要保護學術自由與如何保護學術自由是三個密不可分的問題，對學術自由的正當基礎的認識會影響我們對其規範內涵的判斷和保障手段的選擇，而學術自由的正當基礎本身又是多元的。反觀我國對學術自由的保障現狀，儘管較之於歷史已經有了很大的進步，但仍然存在制度性的缺失，特別是在對學術自由有重要意義的大學自治方面，相關制度仍在建構之中。有鑒於此，保障學術自由不僅有必要繼續完善各種保障性制度並提供相應的救濟途徑，在理論上澄清學術自由的規範內涵和正當性基礎更是制度建設有序進行的先決條件