促進教學發展的課堂觀察與診斷

中國現代教育從1977年恢復高考，進行秩序重建，發展到今天，進入追求優質和均衡發展階段，在這個發展過程中付出了很多努力，解決了若干問題，有的甚至是突破性進展，諸如作為教學支撐的學校硬體建設，滿足教學實施的基本需要；抓九年義務教育的入學率與鞏固率，完成普九目標，讓適齡兒童都有學上；高校擴招，提供大學入學基本條件，滿足享受高等教育的需求；課程標準化，教材實行審定機制，保證課程的設置科學化，為人才出口的多樣化奠定基礎；教師入職和晉級的制度保證，師資條件有很大改善，這也是保證教育實施質量的基礎工作。這些都是不到四十年，發生在教育領域的重大改變。

若從教育投資的方向看，如今用於教育教學「軟體」方面的投資增加了。在課程資源、教學評估，教師發展上政府捨得花錢了，可見很多投資項目。這說明促進教育發展的專註，已經從硬體轉移到了軟體。教師和課堂就成為了教育的兩個新的增值點。我們基本接受這個邏輯和判斷：好教師有利於學生的發展，好教學有利於學生學習的進步。所以，中國教育在今後很長一段時間，追求的目標是，培養一大批可以擔當現代化教育責任的優秀教師，並且營造出大眾化、常態化的高效課堂。

怎麼做到這一點呢？需要匯聚三種力量：教師的行動力，教科研的指導力，教育行政的領導力。最近，我們從很多跡象可以看到，三者正趨於同步。這三種力量發揮作用，聚焦點在哪裡？在學校，在課堂。這就意味著，教育領導力的發揮也需要更多關注課堂的變化和教師的需求，盡量為教師發展和構建優質課堂提供便利。教科研人員隨著教科研部門職能的轉化要進行角色重塑，需要紮根在學校，成為校本教研的主要引導力量。藉助於教育行政與教科研原本上位工作的重心下移，教育部門領導和教研員，以及學校教育管理者都聚集在了課堂，把課堂觀察作為了診斷教學，引領教師專業發展和改進教學的主要途徑和手段。由此就形成了一種中國教育獨有的景觀。

課堂教學「會診」逐步普及，而且常態化。這種研究以教師行動作為研究觀察內容，目的是扶持教師發展和改進教學，由此做出教學診斷，以及提出針對性教學改進建議。這也成為了學校和教師接受來自外部的課堂觀摩的主要需求。

教研室以教研為本業，教研員發揮作用一定立足於聽評課，教學診斷和教學建議是我們為教師和學校提供專業服務和教學指導的主要方式。一個人，做為教研員在聽評課中若只是成為組織者，本身缺乏對於教學問題的診斷能力，對於教學改進缺乏引領，就不被老師認同，也就意味著你在教師發展中沒有影響力和權威性。而教育管理者，當我們的教育工作從事務性和制度性發生重心轉移，開始較多干預教師教學行為的時候，我們的關注點自然也會移植到課堂中來。即你開使考慮為教師專業發展提供支持，同時希望有一種學校通用的教育教學模型，貫徹一些基本理念和思想，而這個教師團隊的一致性改變一定發生在課堂，而且是教師的自覺選擇和主動性變化。

聽評課活動既然成為了教育的景觀，也是教師、管理與教科研聚焦力量的研究方式，這也就意味著圍繞教育教學行動研究途徑，我們其實在把三種力量集合為一體，擰成一股繩。我願意把這個謀求教學改進的整體組織形式，叫做教研共同體。

為什麼叫做共同體呢？因為我們的目標一致，我們有共識，我們需要共同努力，才能抵達教育教學目標。而在這個集體環境里，缺了誰都不行。誰與集體離心離德，不能形成合力，或懈怠，我們的目標都不可能實現。

類似的境地里，缺位的情況客觀存在，其負面性是顯而易見的。例如，過去，我們倡導的各樣教育教學改革，都是依靠行政力啟動的，有時學術支持不到位，或者反面聲音在形成使改革鬆懈的勁頭，這個事情最後做不了，也就不了了之。有時，從上而下的改革，教師缺乏跟進，他們覺得改革就是顛覆原有的教學，讓自己不會教書了，如此教師的支持就打了問號。還有的時候，行政對於教科研不理解，你主張的東西太過理想，距離現實遙遠，於是不夠支持，最後也不能轉化為教學行為。如此，我們普遍認識到，教育教學的深化改革，一定要著力在教師行為和課堂模型的改變，這需要教研共同體集體發揮作用。

在這個背景下，教研共同體聚焦課堂。在國外教育同行看來，這種直接對接課堂的診斷與研究，是改變教師和教學的重要抓手。也是中國教育在大規模，低投入的條件下，取得良好效益的重要原因。而作為我們倡導教師草根研究的抓手，為了更好發揮作用，還需要注意下面幾點。

第一，聽評課是教學診斷的主要方式，要做到基於經驗的診斷與科學觀察的診斷相結合。

教研員，包括學校教育教學的管理者，我們都出身於學科教師，有教學的基本經驗，我們進行觀課需要用原有的經驗來驗證現實的課堂，看這課與我接受的基本經驗基礎上的課堂模型是否一致。相同的體驗，會促使我產生共鳴，於是為如此的課堂喝彩。反之，則從相異性，察覺現實課堂的缺陷。這種聽評課活動就是運用經驗的課堂觀察。決定你的觀察是不是客觀和準確，與你的原有經驗的積累的深厚程度有關。這種課堂診斷多為主觀性判斷，與個體認識相關性很強，因此各人對同一節課的認定存在著態度差異。有人把課堂上教師的作用看得比較重，以為教師素質是評判課堂的首要標準，而另外的人可能就把課堂氛圍作為是否形成師生互動的重要條件，因此這就成為課堂評判的第一因素。基於經驗的聽評課是仁者見仁，智者見智的。

目前科研人員進入課堂，他們之於教學的了解多是從理性認識而來，一般沒有教學經歷。所以，理性判斷為優勢，而經驗判斷為劣勢。當他們進入課堂進行觀察的時候，自然排斥了經驗性的認知。科研之於課堂的觀察，需要一種工具，即有觀察量表。這樣的觀察不是全方位的，一般聚焦於一個點，在現象觀察中找到癥結所在。因此，科學性突出，具有說服力。基於科研的課堂觀察，是教研人員比較陌生的。也是今後教研觀察的一個改進方向。

就課堂觀察而言，我把經驗性的課堂診斷稱為「中醫診斷」，而科研性的課堂診斷稱為「西醫診斷」。未來的課堂觀察應該是「中西醫結合」的。作為熟悉課堂的人，有一定的經驗基礎，拋棄這個更為直接的診斷方式，顯然是不理智的。而缺乏科學診斷方法，對於課堂的認知容易停留在技術層面，因為我們的經驗積累來自技術類改進。

若教研員與教育管理者，在校本研究繁盛的環境里，可以在教師團隊里，作為領頭人和學術權威，產生積極影響，他是可以藉助中西醫的手段，給教師提供課例評判和提供教學建議的，那麼這就意味著，你已經蛻變和完成了一個專家型人才的塑造。

第二，課堂診斷不能專註在課堂教學的臧丕，而要敏於察覺教師的改革意圖，以及存在的「類問題」。

聽人家課，然後做出臧丕，這是一般聽評課的思維定式。這種聽評課指向評比，需要對於課堂水平做出認定。這種聽評課的功利性非常突出。在學校領導與教研員之於特殊人才的培養之前，作為伯樂一樣的發現是有必要的。可是，一般取向課堂改進和促進教師專業發展的服務性聽評課，則不為評價優劣。而是側重解決兩個問題：一是，教師是否有教學發展的能力，怎樣幫助他。二是課堂教學是否有改進的餘地，從而減負增效。

這種教學診斷，需要有鼓勵。作為課堂評價的認識權威，你的發言對於教師的自我暗示起著重要作用。你要看到教師未來突破一般教學局限，怎麼努力的，是否有效果。不要埋沒教師的良好教學改進願望和方法。作為教研員和教育管理者，你的特殊佔位決定了，你的伯樂式發現和肯定會對教師的職業發展起到激勵作用。

同時，我們又不能把自己演變為說好話的人。為了教學診斷的教學觀察需要找出問題，否則就不是研究，就喪失了觀察的主流意義。可是說出缺點和局限，也需要慎重。在大眾場合，迴避問題，不利於在集體教學上的引導；而在眾目睽睽之下，把缺點放大，也容易讓老師難堪。較好的策略是，把「課」與「教師個人」分開，從學科教學的現象入手，做課例研究，分析「類問題」。所謂「類問題」，就是普遍存在的學科教學的問題。在這個集體關注的問題上提出破解危局的策略。

一些人介入評課，可以有細節的發現，說出教學處理中的這裡怎樣，好不好，可是他不能有思想認識上的拔擢，由此推斷出「類問題」。只有「類問題」的發現，才可以超越一節課的評判局限，而對於未來的課堂產生關照，而把經驗沿用下去。

第三，課堂教學診斷需要理性思維和現實思維的結合。

教學總是客觀存在一個理想的模型的，我們倡導改革，目的在於革除現實教學的問題，也就是它不是完美化的存在。可是現實教學之所以沿用某種模型和方法一定是它與教育生態存在適應性。若看不到這個現實存在，一味強調革除性的教學發展，這不容易被教師接受和理解。儘管你的設計是最好的，可是它未必是教師適應性的，是現實適應性的。例如「講授」這個方法，是現實教學中多用的。我們在改革中強調學生「自主、合作、探究性」學習。似乎，這兩者之間是存在矛盾性的，所以尋求教學改革的突破，很多學校依靠剝奪老師的講授特權，而強化學生的主體性作用，於是取得了效果。可是，這個學校小環境里的教授權剝奪，它的有效性需要一些條件。如校長在教學引領中需要有足夠的權威性，而且它本身是一個威權型的校長，也就是他可以在學校里說一不二。沒有這個教師普遍信服的條件，教師是不會服從校長意志的。另外，這樣的普遍放棄教學高端引領的教學，一般適用在較低學段，知識學習比較簡單，學生自主力量可以達到的情況。如杜郎口中學、楊思中學都是這樣。此外，這樣的學校，教師的教學精力投入從課堂里減少，一定需要在教學管理上來增強，也就是依靠精細化和強制力的管理來為教學增效。

我們學習一種經驗或遷移一種教學模型，一定要分析它存在的生態環境，看這與你的生態條件是不是適應。不要輕易排斥一種做法，也不要以為一種模型就是通用的，是最好的。現實條件下的教學經驗，註定不是完美的，與通常依靠宣傳給你看到的那樣完美，它為解決問題而產生，也註定帶有先天不足。反之，也是這樣。還是說「講授法」，它有自己的生態適應性。如對於數理化課程的新授，用講煉結合和精講多練，是非常正確的策略。講授是有效的。

我們在聽評課中要告訴教師，你的理想課堂是什麼樣子的，還要基於現實告訴人家怎麼到達哪裡。不理解教師的現實苦衷，而過於強調教學理想，那儘管很美好，可是卻因為你的身後沒有人應和和跟隨，使得你身單影孤。這不是教研和管理希望產生的效果。

第四，聽評課中，專家型的解說，一定要佔據教育和教學的高位。

我們要知道教師眼光是具有局限性的，即囿於教學的實踐條件，教師容易在行為選擇上妥協於應試環境，追求短期效益。這種教學為考試主導，往往背離教育的人性觀，有扭曲和異化現象。做為教研員和教學管理者，我們的眼界要廣闊一些，要落實國家教育政策，發揮積極的導向價值。我們應該有現實眼光，可是不能一味妥協。

過去，教研室在輿論漩渦里，被非議，以為教研室就是考研室。教研員依靠自己掌控命題的優勢佔位，行駛教學指揮權。這種狀況今天已經不適用了。教研員和教學管理者的權威性，需要奠基於科研基礎。沒有研究能力和之於教學的真知灼見，一定不可以被老師普遍認同。

中國教育在經歷了十幾年的課改宣講之後，所謂理念已經沒有出新的地方了。教師的關注在於這麼好的理論怎麼轉化為教學生產力。在教學理論與實踐之間，需要重視「轉化和應用」這個環節。教科研不能僅僅解答什麼是新思想和新理念，更要告訴老師在實踐中怎麼做到。教研員有一點類似於課堂教學推廣的技術員。他要在思想上高得上去，還要在實踐中能低得下來。

第五，課堂教學需要走特色化的發展道路，學校和教師其實都不可能成為全能冠軍，改革需要有突破口，要把某一點做得紮實和精細，成為特色，這就是成功的教育。

模式化在教育從粗放經營過渡到規範化發展階段，是有效的，也是進步的。可是當教育需要從一般規範，逐步發展適應性，而落實因材施教原則的時候，就需要考慮特色化和個性化了。

我們需要慢慢接受教學「有多條路走」這個事實。也就是大家為了一個目標，尋找的路徑可以是不同的。你的教法，你的課堂設計，總是依照你自己為樣本來描畫的，這個看似很好的東西，在另外的老師那裡，也許就上不好課。所以，教研員和管理者要和教師平等交流，不要強加意志給別人。

教研或管理來影響別人，需要為人服務，滿足他的需要，要量身定做。所以，我們去聽一個學校的課，一個老師的課，不能局限於一節課的評價，而要找到學校在學科教學上的增值點在哪裡，一個教師發展的潛質在哪裡。這才是教學診斷，是幫助人的教研。

過去的教研為了一節課一個人的付出太多，很少去引導一個學校的學科團隊，發展他們集體的優勢，而這才是一個學校在教學上提升最需要的。

教研中的聽評課是為了把課例解剖，挖掘出推介性經驗，而做普及的。所以，我們的確需要練就一雙慧眼。

第六，課堂教學的技術化改良所得效益是一個定值，不是單靠技術性進步就能發展教學和提高教學效益的。

教學改進，尤其技術性改進在促進教學發展上是有局限性的。成功的教學，未必都是走一條路；而且，我們也會發現，按照專家設計，上課好看的老師，未必就有教學的高質量。「向課堂四十五分鐘要效率」，「高效課堂」的追求，只在特定條件下可以成立，而且是相對的。有的學校課堂上限於師資不足，在教學上用力少，而把學生教育和教學管理抓得緊，於是提高了教學質量。有的地方，在訓練上做改進，只做精品題，而且把預習環節抓住，提供學案來導學，也有效果。有的學校注重師資培訓，努力構建一個有上進心的教師團隊，在教師評價上形成了良好機制。教師教學態度轉變了，教學效果也就顯示出來了。有的學校，注重抓教學評價，在設定的考試後，注意做數據的分析，找到制約學生髮展的教師的、班級的薄弱點，或者發現教學的漏洞，以及學生思維的困惑，實施有針對性的教學，同樣獲得了教學收益。

這就告訴我們，觀察課堂其實不要緊緊盯著老師在幹什麼，專門分析教學技法，而要擴大觀察範圍。諸如，學生的專註與表現，學習中思維的發散與教師的應對，學生異質與教學的因材施教，教師對於學生的關注面，教室內座位與布局，師生態度，等等。這些方面都可能與教學效果相關。

教學觀察其實也是一種科研過程，要最大可能把課堂中的信息顯著化，找到教學需要改進的地方，由此指導教師教學。這正是教科研人員深入學校和課堂，可以發揮引領作用的地方。