教育的理想與信念（轉載）

勞凱聲序

也許是教師生涯所養成的一種職業習慣，或者是成人社會所共有的一種集體無意識，我們已經看慣了也寫慣了那類板起臉來說教的文章。然而，在當前這個紛繁複雜的世界裡，教育能否建起一道無形的籬笆，保持一種率真的勇氣和向善的本性，這並不是簡單地通過說教就可以實現的。因此，關心「人」的成長應該是教育的一種情懷。

教育首先應該是「人」的教育，而不是知識、文化或政治、法律的傳授和灌輸。俄國人洛扎諾夫曾經說過：理想的東西應當儘可能地保持個性，因為這是人及其創造中最可珍貴的東西、最美好的東西。哪裡的個性沒有得到保存，受到壓抑或被忽視，哪裡的教育就不能完全實施。真正的學校應當是「日常生活化的」，學校不應當拘泥與規則和機械性式的死板運作的體制，而應當促進不用語言、不用教誨，而憑本身的氣息和意義起到教育作用的日常生活式自發地出現在學校里。我們的教育似乎更多關注的是兒童對文化知識的掌握情況以及其對規章制度的被掩蓋在教育的這種社會職能之後，被有意無意地忽略了。我們培養了許多天才與神童、許多專家與學者，在他們身上卻難尋真情的流露、個性的釋放。我們的社會中有太多的循規蹈矩之人，他們學富五車，卻缺少開拓創新的精神，缺少必要的公民素質、仁愛精神，甚至缺少基本的仁義之心，同胞相妒、手足相殘。因此，教育的任務是教他們如何去發現生活世界中的真誠、善良和魅力，教他們用一顆真誠的心去融入社會、理解他人、關愛生命。

張文質序：

在他的追問中，始終懷有一種正當的力量，「個人是最珍貴的」。「良好的教育一定能夠給無助的心靈帶來希望，給稚嫩的雙手帶來力量，給蒙昧的雙眼帶來清明，給孱弱的身軀帶來強健，給彎曲的脊樑帶來挺拔，給卑瑣的人們帶來自信」，相信教育的正義與高尚，也就是相信人類精神鋒利的光芒。我們可以嗅出這裡的烏托邦氣息，看到一顆沒有被黑夜與習俗所摧毀的童心在跳動。童心總是與帝國作對。童心可以使「另一種聲音」衝破各種鉗制與規範，而贏得自己的旋律。

在肖川美好文字的背後，是人性的多姿多彩，是無數驀然回首之後的動情時刻，「心靈因為細膩而偉大」（摩羅語），心靈因關懷而多情。里爾克甚至說：「歌詠就是存在」，體驗生活的美妙意味是一個需要修鍊與學習的過程，更需要心靈對世界深刻、持久的凝視。

肖川自序：

當代西方思想家柏林有言：「思想家不是時代進步的動力，也不是時代進步的徵兆，他們是時代進步的代言人。

一個不爭的事實是：思想在學習和相互交流中生成，在思考中得到提升，在寫作中得以梳理。文字的奇蹟也可能變為生活的奇蹟——我們的認識、闡釋、命名和書寫能夠將人性的尊嚴以及優美的光輝賦予我們的生活。更何況我們的時代需要思想，我們的教育需要思想。讓我們能自由地、充分地交流——以美好的心情和語言，以美好的理想與文體。

作為人文學的教育學學者們認識到，教育理論研究中的「唯科學注意」，其偏狹與威海就在於：它局限了人們的理論視野，窄化了人們的思想空間和問題（領）域；黯淡了教育的理想之光，淺化了教育活動的人文內涵；有著把人「物化」和獸化、把教育活動程式化和模式化的嫌疑。

值得高興的是，彰顯和倡揚作為人文學的教育學，提升作為人文學的教育學在教育學學術領域中的地位，旗幟鮮明地標誌研究者的立場與所持有的價值觀，凸現對人生意義的眷注，著眼於對社會批判、文化批判意義上的價值澄清等問題的探討，日漸成為學者們的共識和研究旨趣。

幾個世紀以來，科學一直是人們驅除蒙昧和野蠻、邁向自由與解放、創造各種人間奇蹟的有力武器，因而科學也就成了現代人的驕傲；科學為人類生活提供了極大的便利，但伴隨它的應用，它的世界觀基礎也在世界上廣泛傳播，成為近代主流意識形態，這就給人類生存帶來最嚴重的危機：由於功利主義對待人類事務採取急功近利、淺薄短視的態度，人類賴以生存的自然生態環境遭到全面破壞，而功利主義標榜的不擇手段攫取權利和財富的意識形態，更使人類精神價值全面荒蕪。

科學在反抗神學和迷信的霸權、帶領人們走出愚昧山谷的過程中，卻建立了自身的霸權，即「科學」的霸權。這在一個缺乏深厚的理性精神的民族是極易走向它的反面的，那就是現代迷信和披著「科學」外衣的新的野蠻和愚昧——「科學」成了「客觀」、「真理」、「有效」、「可信」和「可靠」的代名詞。即使那些江湖郎中也會將其「祖傳秘方」貼上「科學」的標籤，經「科學工藝精緻而成」是食品、保健品、藥品廣告的常用語。

在人文社會科學中，不存在「價值無涉」。正如歷史學家卡爾所形象地指出的：「事實的確不像魚販子案板上擺著的魚。事實是像游泳在廣闊的、有時是深不可及的海洋里的魚。歷史學家能釣到什麼，這一部分靠機會，而主要靠他到海洋的哪一部分地區去釣，他用的釣具是什麼——這兩個因素當然是由他要釣哪種魚決定的。」

就因為受自然科學取得巨大成功的影響，教育學力圖以經典的自然科學為效法的榜樣，用「科學」來標誌、來框定、來模塑教育學，認定教育研究的價值就在於對教育事實和「規律」進行精確、客觀的描述，以教育學能躋身於科學之林為最高目標並為之自豪；於是乎，在教育的研究上，以實證、定量、可控、統計、測量等自然科學的研究方法為最佳的研究範式，數據與模型儼然成了衡量學術水準的標尺，學者們以「價值中立」向標榜旨在顯示自己學術品格的純正。

其實，科學史家庫恩早就指出：理論始於觀察，而觀察中滲透著理論。大概是為了盡顯作者「價值中立」的學術立場，在我們的教育學著作和論文中，作者的個性被淹沒、被消隱了，讀者感受不到作者的靈性與才情，感受不到作者的愛與恨，感受不到作者對自己所持的價值觀和立場的自覺意識，感受不到作者對時代脈搏跳動的體認，感受不到留存於字裡行間的衝撞力，於是一切的言說都變得可有可無，既沒有思想的升華，也沒有學術的積累，教學學的貧困與蒼白也就在所難免了。

之所以要倡揚作為人文學的教育學，提升作為人文學的教育學在教育學學術領域中的地位，是因為教育所依託、所憑藉、所出沒於其中的世界是生活世界，是活的世界，是人的世界，是一個人文的世界，是人實實在在地存在著、經驗著的世界，而不是一個「死」的、可以計量的、以實證的方法進行對象化研究的世界。在這個世界中，每個人、每個事物都是完整的，現實的，具體的，不可重複和不可替代的。

人類有著亘古不變的追求與嚮往，有著超越國界、種族和歷史的核心價值。正義與良知是人類最崇高、最寶貴的精神財富，守護正義和良知才是人文學的使命。人文學的任務應該是喚醒和守護人的尊嚴，關注並提升人的價值和意義，維護人的權利，表達人的心聲。人文學者的任務就是要去關注、批判、糾正一切不公正、不合理、不人性、不人道的思想、制度、規則和習慣，去建立一個公正、合理、陽光明媚的社會。

緣此，作為人文學的教育學必須深切地關注人的現實，關注人的命運和未來，關注兒童的心靈世界，關注教育者的歡樂與痛苦。教育學也必須對破譯「人」這個千古之謎貢獻自己的智慧，要為理解我們自身及我們生活於其中的世界貢獻智慧，必須追求一些貌似「無用」卻極其崇高與神聖的思想主題，如教育中的人道主義、教育的民主化。關注人的自由全面發展的教育學，就應該倡揚一種社會的理想、人生的理想、教育的理想，應該飄揚著一面大寫著「人」字的旗幟。

教育學的尊嚴

中國的教育學可以借用一句話來扼要地描述：「有著久遠的過去，卻只有著短暫的歷史」。……然而，同許多學科一樣，教育學成為今天意義上的一門學科，卻是「西學東漸」的產物。從一個學科的發展歷程，大致可以折射出一個社會的變遷，從中感受到文明戰勝野蠻的曲折與艱難。

「尊嚴來自實力」，這句話對於一個民族、一個國家是真理，對於一個學科，以至於我們每一個人來說也是真理。

教育學要贏得學術尊嚴，就必須建立自己的學術規範，形成自己獨立的學術品格，實現從思想向學術的提升。特別是在中國學術文化的境遇中，由於缺乏經典的近代自然科學的思想洗禮，人們的思想容易停留在「整體直觀與經驗直覺」的水平，在實用理性的致思取向中，理論似乎總是於「應該怎麼做」和「不應該怎麼做」的實際操作聯繫在一起的。其實，理論的描述、解釋和預言只是為了擴大和豐富我們的視界，使那些被我們視而不見的問題，那些被視為理所當然的事情，那些天經地義的事情，那些隱而不彰的事物，能夠在我們的頭腦中、觀念中、視野中得以凸現、得以彰顯。儘管任何新的理解都會直接或間接改變我們的行為，但不會像「實用理性」所指望的那樣一一對應、立竿見影。

當前，要求得到教育學的健康發展有待克服以下兩個較為普遍的問題：

一是從其他學科領域或其他理論來關照教育者，多是其他學科已有成果的鋪襯，而真正對教育的理解很少，往往是頭重腳輕，虎頭蛇尾。這在最初借鑒其他學科來豐富和發展教育學的初期，也許是難以避免的，但如果總是停留在這個水平，教育學仍舊只能是形式上、表面上的繁榮。用一句比較尖刻的話來說，不能將教育學變成其他學科殘羹剩飯的垃圾桶，教育學也不能只是拾人牙慧的鼓噪者。

其實，借鑒其他學科和某一理論來審思、檢討教育學，應當像一座冰山，對其他學科的理解和把握是沉潛在水面下的部分，而水面上都是真真切切的對教育學的理解，或者正如人們經常所說的，「吃進去的是草，擠出來的是奶」，我們不能把「草」充當「奶」來呈現給讀者，而需要真正的消化和吸收。

二是教育學領域內學科壁壘森嚴。在教育學這個大的學科群內，分化出、生長出一些分支學科是教育學發展的標誌和必由之路。但過強的學科意識，就將導致視野狹窄，導致對教育學支離破碎的，從而是狹窄、膚淺的理解。……對教育缺乏對學科、多角度、整體性地把握的「專家」的確是大有人在的。

教育學要贏得尊嚴，就必須真切地關注真實的問題。愈來愈多的學者意識到，任何「營造體系」的企圖都是一種理智的虛妄，教育學的思想空間必須依託於千百萬人最真切的教育實踐，必須從最鮮活的、由實踐提出的問題出發，進行理論的探索，必須擯棄「營造體系」的癖好而回到真實的教育之境來。由學者之間最樸素、最真誠的對話求得對一些重大主題的澄明與共識。

道不遠人。而大道理就更不難悟識到。所以，教育的智慧，大多是一些古老的智慧。古老的智慧存在於經典之中。經典往往比時尚更接近真實。因為它經過了歲月的洗淘和一代又一代人社會歷史實踐的檢驗。

教育內容總會隨著時代的變化有所增減，但歷史和文學卻是教育兩大永恆的支柱，這兩大支柱在「詩、書、禮、樂、易、春秋」中就已確立。又如，隨著社會的發展，對教師的要求是越來越高了，但孔子提出的「學而不厭，誨人不倦」，恐怕什麼時候也不會過時。如果教育中沒有愛，沒有真誠，任何模式、任何方法大概都很難奏效，不管它多麼的新。

現在人們普遍迷信所謂的「新」——「新理論」、「新概念」、「新方法」、「新模式」、「新技術」，於是對於「新」的鼓噪充斥於我們生活的空間。我並不拒斥「新」，但問題是，如果穿新鞋，走老路，如果「新」沒有舊的根基，缺乏對歷史的接續，所謂的「新」，恐怕知識障眼的煙雲，而非對歷史貨真價實的創新。這些年，泡沫學術、短命學科、虛假的理論、換湯不換藥的改革見得多了，還是覺得「老」的厚實、可靠。

有人總是琢磨著如何打著改革的旗號，掛著創新的招牌，謀求一點話語霸權，進而來謀求自己的利益，儘可能撈取更多的好處，而不是真正的探索真理和服膺真理。這倒是值得我們注意的。

當然，我們也得承認，和歷史、文學、哲學等領域相比，教育學學術領域中的經典實在太少。也正因為如此，我們才更應該好好地坐下來，以古典的心情，以從容的氣度，打磨經典。這是「與經典為友」的另一層含義。

海德格爾有言：「語言是存在的家」，「所有的思都是詩」。前者可以理解為我們的心靈是寄寓、棲居在語言中的；後者可以理解為深刻、獨到的思想表達出來總是富於詩意的，並能夠打動人心。

一位海外的中國詩人說，每當看到「碧海、滄桑、江湖」這些漢語獨有的辭彙時，都會莫名地激動，甚至落淚。我想，這就是對所謂「語言就是祖國」、「鄉音里有美麗的故鄉」、「文字是生命的酒」等等最好的注釋。

所以，人們經常說的「某某文筆好」、「誰誰口才好」，其實都只是一種很表面的說法。因為所謂「文筆」、所謂「口才」，承載著的都不過是思想與才情。維特根斯坦晚年時感嘆：「只有在生命之流中文字才有意義。」無論是維特根斯坦的「文字」還是海德格爾的「語言」，它們首先都是指向它們所涵有的原創性與獨立性的。

教育的意蘊

人們談論的「教育」，實際上可區別為這樣兩個層面：一是作為社會事業、社會過程、社會系統、社會部門的教育；二是作為文化—心理過程的教育。

當我們把「關注個體生成與發展」的教育用「文化—心理過程」來意指時，就已經內在地包含了它的兩個基本點，就標誌著教育必然是牽涉於社會文化（傳統）與個體精神生活、內心世界之間的一種活動。

「教育」一詞，在英語中有「撫育、自身生成」的意思，在德語中則有「引導、喚醒」的意味，在古代漢語中是「上施下效」的含義；教育是一種武裝人們的方式，它對人負有一種無可逃避的責任，它需使人能夠適應生存的時代，而不致將他排除在人生的最終偉大目標之外；它將開啟世界的鑰匙——獨立和仁愛之於人，賦予他作為一個自由人隻身跋涉而步履輕捷的力量（何塞·馬蒂）。這都是在作為文化—心理過程的教育這一層面上對「教育」含義的賦予。

教育作為文化—心理過程，所關注的是理想個體的生成與發展，它有這樣兩個相互制約、相互規定、對立統一的基本點，那就是：價值引導和自主建構。

所謂「引導」就意味著：教育是有方向和目標的。教師對學生的成長負有道義上的責任。

受教育者是有自由意志和人格尊嚴的、具體的、現實的個體，「引導」區別與「宰割」、「驅使」、「奴役」和「愚弄」。尊重學生的自由意志和獨立人格不僅是真正教育的條件，而且是教育本身的內在規定性。而說教育是一種交織引導，即是指教育是投射著、蘊含著教育者的主觀意趣的引導活動；這種主觀意趣內含著教育者的價值選擇和價值預設。

價值引導體現著社會的意志，在階級社會中，體現著統治階級的意志，體現著教育的性質，體現著教育者的人生追求和教育意向。

否認「價值引導」就是否認教育，就是消解教師的作用，就是放棄教師的責任，就是自然主義的教育觀、「內發論」的教育觀；沒有價值引導的自主建構，就不成其為教育過程，就必然缺乏超越性向度和足夠的發展性；而不承認矛盾的另一面，即學生的「自主建構」，價值引導就有可能蛻化為強制、外鑠、粗暴灌輸，就是「外鑠論」的教育觀，就是把學生當成沒有生命的物，而不是有自由意志、有豐富明敏的內心世界、有獨特判斷需要與能力的活生生的人。

建基於價值引導與自主建構相統一的教育，從學生的成長過程來說，是精神的喚醒、潛能的顯發、內心的敞亮、主體性的弘揚與獨特性的彰顯；從師生共同活動的角度來說，是經驗的共享、視界的融合與靈魂的感召。

教育即解放

《學會生存》（1972年）提出的「教育即解放」的口號在《教育——財富蘊藏其中》這篇報告之中又有了新的發揮：「教育的基本作用，似乎比任何時候都更在於保證人人享有他們充分發揮自己的才能和儘可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想像方面的自由。」

與「解放」相對的是壓抑、禁錮、灌輸、奴役、摧殘、踐踏、束縛、鉗制……這是兩種向度的力量。教育即解放，意味著教育是探索，是啟蒙，而不是宣傳和灌輸；是平等對話和自由交流，而不是指示命令；是豐富認識，而不是統一思想；是尊重和信任，而不是消極防範。

除了在教育過程之中始終堅持尊重學生的內在需要和自主建構外，就是要求我們的教育對諸如終極價值、絕對真理之類的東西保持審慎的態度，留下一個開放的價值空間。在教育過程中，向學生提供多種多樣的、可供選擇的價值系統和信仰體系，並讓他們明了這些價值系統和信仰體系在他們生活中的價值與意義，培養他們對多樣化的尊重和開放與寬容的心態，培養他們自主判斷與自主選擇的能力。

教育的力量

關於教育對於一個國家、一個社會的重要性，加爾布雷思在他的所著《好社會》一書中說得再好不過了：「在當今世界上，沒有任何一國受過良好教育的人民是貧窮的，也沒有任何一國愚昧無知的人民不是貧窮的。在民智開啟的地方，經濟發展自然水到渠成。」「一個國家的前途，不取決於它的國庫之殷實，不取決於它的城堡之堅固，也不取決於它的公共設施之華麗，而在於它的公民的文明素養，即在於人們所受的教育、人們的學識、開明和品格的高下。這才是利害悠關的力量所在。」（馬丁·路德）

在我看來，良好的教育一定致力於引領學生用自己的眼光去觀察，用自己的心靈去感悟，用自己的頭腦去判別，用自己的語言去表達。良好的教育使得一個人成為真正的人，成為他自己，成為一個不可替代的、立與天地之間大寫的人。

因此，我敢肯定地說，良好的教育一定能夠給無助的心靈帶來希望，給稚嫩的雙手帶來力量，給蒙迷的雙眼帶來澄明，給孱弱的身軀帶來強健，給彎曲的脊樑帶來挺拔，給卑瑣的人們帶來自信。而一個擁有希望、力量和自信的人，最有可能成為幸福生活的創造者和美好社會的建設者。

什麼是良好的教育

我所能想到的最重要、最有價值的事情，莫過於受到良好的教育。因為只有良好的教育才能使我們秉有淵深的學識、清明的才智、通達的情性、寬廣的胸懷和高貴的教養。

那麼，什麼是良好的教育呢？也許我們很難給予它一個周全的描述，但我們可以肯定地說：如果一個人沒有感受過人性光輝的沐浴，從來沒有走進過一個豐富而美好的精神世界；如果從來沒有讀到過一本令他（她）激動不已、百讀不厭的讀物，從來沒有苦苦地思索過某一個問題；如果從來沒有一個令他（她）樂此不疲、廢寢忘食的活動領域，從來沒有一次刻骨銘心的經歷和體驗；如果從來沒有對自然界的多樣與和諧產生過深深的敬畏，從來沒有對人類創造的燦爛文化發出由衷的讚歎……那麼，他（她）就沒有受到過真正的、良好的教育。

在教育中，如果我們能用心去營造一種充滿真情與關愛的氛圍，良好的教育就有了切實的保障。而「凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧，都不能充分地或自由地發展」。沒有任何真正的教育是可以建立在輕蔑與制裁來實現真正的教育只能建立在尊重與信任的基礎上，建立在寬容與樂觀的期待上。真正的教育存在於人與人心靈距離最短的時刻，存在於無言的感動之中。讓年輕一代在人性的光輝里，擁有一個關懷的人生，這應是良好教育努力達成的一個目的。

書籍是人類文明不滅的火種，人類走向光明與真實境界的燈燭。「沒有一艘船像一本書，也沒有一匹駿馬能象一頁跳躍的詩行把人帶向遠方。」（狄金森）正如蘇霍姆林斯基告誡我們的：「啟發智慧和鼓舞人心的書往往決定一個人的前途。學校首先是書籍。」大自然的奇妙景觀，不僅給人們以美的陶冶，也給予人們以智慧的啟迪。「千江有水千江月，萬里無雲萬里天。」教育是文化傳遞與文化傳播的過程。文化是人類本質力量的確證與表徵。

「啟蒙」是個有著多種含義的詞，狹義的啟蒙通常是指從17世紀洛克開始，在18世紀康德、黑格爾達到頂峰的「啟蒙運動」。而近代啟蒙運動的核心則是弘揚理性、提倡科學、反對迷信與蒙昧、強調「人」的崇高地位。啟蒙所照亮的教育當是對各種形式的霸權的消解——對理性霸權、科學霸權、知識霸權、話語霸權的消解。知識不再是對個體經驗的強暴性的壓抑的力量，而成為一種解放人的力量。當教育不再是簡單地傳授知識，而是批判性地審慎地規劃我們行動的方向時，教育便獲得了啟蒙的意義，並真正有助於具有完整人性的人的生成。當我們的教育中不再有占統治地位的哲學，我們的教育不再為流行的時尚所污染，不再有強求一律的評價標準，教育具有自己獨特的品格和不斷更新的內源性動力時，教育與啟蒙才有可能真正聯手去創造理想的人生與理想的社會。

教育給了我們什麼

什麼是教育？西方有位才子作了意味深長的詮釋：「把所學的東西都忘了，剩下的就是教育。」

為了在高考中儘可能地得高分，不得不壓抑自己的興趣和愛好，花成倍的時間和精力去鑽研自己不喜歡、不擅長的學科。結果是「全面豐收」，導致全面的平庸。更有甚者，學習成了苦不堪言的差事；大考小考的排隊分等，使學校成為造就失敗者的場所，進而導致厭學和恐學，導致內心的畸變和人格的扭曲。

從《兒童權利公約》說起。1989年11月20日，《兒童權利公約》由聯合國大會通過。其中有這樣一項內容：「確保有主見能力的兒童有權對影響到其本人的一切事項發表自己的意見。對兒童的意見應按照其年齡和成熟程度給以適當的看待。」聯合國兒童權利委員會副主席漢姆柏格先生對體現《兒童權利公約》基本精神的四個原則做了說明：

兒童最佳利益原則。任何事情凡是涉及到兒童，必須以兒童利益為重。

尊重兒童尊嚴的原則。這條原則與兒童的發展和生存權利有關，但其意義不僅僅局限於兒童「不被殺」，它指向於兒童生存與發展的質量問題。

尊重兒童的觀點和意見的原則。任何事情如果涉及到兒童本人，必須認真聽取兒童自己的觀點和意見。

無歧視原則。不管兒童的社會背景如何，兒童的出身、貧富狀況怎樣，不論男孩還是女孩、正常兒童還是殘疾兒童，都應當得到平等對待，而不應當受到任何歧視或忽視。

而在我們的現實生活中，我們習慣於以成年人的是非標準衡量一切，以成年人心目中的理想的模式為孩子設計未來。這不僅剝奪了孩子自主解決問題、自主選擇發展道路的權利，而且也極易養成孩子被動與依賴的性格，而不利於獨立地、自信地面對世界。

我們的家長，包括相當多的老師都是真心實意愛孩子的。但完整的愛、健康的愛，理當包括這樣五個要素：了解、尊重、關懷、給予、責任。這五者是一個整體。倘若缺乏了解，愛就是盲目的；倘若缺乏足夠的尊重，愛就會變為支配與控制；倘若缺乏關懷和給予，愛就是空洞和蒼白的；倘若缺乏責任，愛就是輕薄的。這在任何的人與人的關係中，都是如此。

在學校教育中，我們非常嚴重的不足就是，我們的教師很少從學生的需要、興趣組織學習內容，很少關注學生在學習過程中的感受，很少關注每一個學生的現實處境。對待學生的態度，在很大程度上，能夠折射出教師的人格修養，正如一個社會怎樣對待處境最為不利的群體，能夠反映出一個社會的文明程度一樣。

我們教師往往一味從自己的心思和願望出發：我覺得重要，作為學生，你也就一定認識到它的重要性；既然我很用心地講了，你就該很好地領會。這是我們老師非常普遍的心理。這種心理表面上看是成人中心，而成人中心，說到底也就是自我中心、個人中心，是一種專制性格，而不是民主的性格。

因此，在我們今天的文化境遇中，倡導寬容，珍視多元文化，推崇國際視野，鼓勵超越地域、民族與意識形態等等的局限性，都有著現實而緊迫的意義。

由《聰明的麻煩》想到的

為了國家和民族的振興，人們一直期盼著早出人才，多出人才，出好人才。這種願望無疑是十分美好的，但如何使這一美好願望變成現實呢？按照某種模式，尋求某種捷徑，揠苗助長，急於求成，實踐證明證明是徒勞的；而使每一個人都能得到充分的尊重，有足夠的價值實現的空間，創造一個和諧發展的氛圍，恐怕是一個重要的條件。10歲的神童，20歲的秀才，30歲的庸人，40歲的白痴。」

學校作為一種社會組織、一種社會機構，它服務於三大目的：對學生的監護、提高學生的知識與技能水平和發展學生個性（諸如興趣、態度、價值以及其他那些稱之為情感學習的行為等）。學校的所有社會職能都必須通過培養社會所需要的人來實現。

愛因斯坦曾說過這樣一段話：「我認為，學校憑藉恐嚇、壓力和權威來管理學生是一件最壞的事，它破壞了學生深摯的感情和真誠、自信，它養成學生馴服的性格。」哈耶克也曾痛斥「強制是一種惡」，他說：「強制之所以是一種惡，是因為它否定個人選擇與實現自己目標的能力與權利，將其降低為別人的工具。」

我們之所以強調課堂中不僅有認知，也有交往和審美，就因為學校不是馬戲團，孩子們需要的是老師，而不是馴獸師。

美國心理學家斯托奇在《前瞻與現實的心理虛幻》一書中說：「不要幻想所有的孩子都是你眼中溫順的羔羊，很難想像一條大河中只有中規中矩的舒緩，沒有湍急和咆哮會是什麼樣，逾越規紀、桀驁不馴是充滿親和力的表現。

要使學校變得有吸引力，成為人們舒展心靈、放飛想像的處所，就必須努力營造寬鬆與高潔、明麗與清新的校園文化氛圍，禁絕強制的紀律和苛嚴的規訓，因為人的發展需要足夠自主的空間，而寬容、寬鬆、寬厚更宜於個性自由全面地發展；也因為每個人本身都是獨特的存在，而不是「半成品」，更不是「殘次品」。人人都企望被欣賞，而不願意被雕塑、被拿捏、被打壓。

關注師生的校園生活質量

師生的校園生活質量主要可以從如下三個維度來衡量：身心愉悅的程度、內心充實的程度和成就感。身心愉悅意味著心靈的舒展，沒有疲憊感，也沒有壓抑感，以及身體上的放鬆和舒適；內心充實意味著有豐富的精神生活，沒有空虛感和無聊感，有日漸明確的生活目標，對自我和生活於其中的世界有了更為豐富、系統和深刻的認識；成就感意味著能夠體驗到成功的喜悅，感受到成長的快慰，強化了積極的自我評價。

學校校園生活的核心內容是他們的精神生活，因而影響學生校園生活的質量的因素主要有：師生關係、課業負擔、成就感、受到關注與重視的程度、教育性活動的吸引力、近景和遠景生活目標的清晰度與感召力。

葉瀾先生的「讓課堂煥發出生命的活力」，成為了中國教育界最具感召力的聲音。究其原因，就在於它是對「教學特殊認識論」的超越，對人的生命價值的尊重，對師生共在的課堂生命質量的關注。在理論上我們誰都不否認對人的尊重的必要性和重要性，但到具體的實際行動中，人們就有意無意地淡忘了這一點。離開了對於現實的、具體的、個體的人的尊重，對人的尊重就成了一句空話，因為現實的、具體的、個體的人不可能按照一個尺度來衡量都是理想的存在。對人的尊重就意味著對人的獨特性的尊重。

當然，影響教師課堂生活質量的因素，不只是社會地位，教師個人的志趣和素養亦是重要因素。樂於與人打交道、熱愛兒童，擅長表達自我的資質，都是影響教師校園生活質量的重要因素。只有豐厚的學識和徹底的理性才能賦予人一種大氣。這種大氣，作為教師是非常需要的，因為只有大氣，才能真誠地鼓勵學生放飛想像的翅膀，去拓展已經變得十分逼仄的心靈空間和精神世界。

教師從學生那裡感受到的是渴望求知的熱忱，還是索然無味的無奈；學生對教師是充滿信賴與尊敬，還是疏離與不屑，教師的內心感受一定是迥然異趣的。當教師更多地感受到的是學生的昏昏欲睡、冷漠與遲鈍，久而久之，教師的內心也就會變得麻木和蒼白；教學就將成為教師的勞役、機械的應付，教師和學生之間就很可能是相互敷衍。

教育情境的特質

既然只能用理想去點燃理想，既然學校是心靈的接觸最微妙的地方，既然人只能由人來建樹，那麼，創設、營造真正的教育情境就是良好教育的應有之義。

當一種情境能夠稱之為「教育情境」時，它一定應該在相當的程度上具有這樣一些特質：在這裡充滿著對人的價值與意義的理解和尊崇，能夠使置身於其間的每一個人感受到充滿內心的莊嚴感、崇高感和被凈化了的自我超越感。在這裡所感受到的一切能夠把人帶回到自我生成的、感性的、具體的、現實的、流動的、創造性的、具有鮮明個性特徵的生活中，能夠喚醒人們對於過去的美好時光的追憶和緬懷、對於未來幸福生活的嚮往和憧憬，是人們被崇高的信念所感召、所引領，有準備去承受那些社會共同生活所必然帶來的沮喪。

用心呵護和極力弘揚批判性的思考力是教育情境中的靈魂。在這一情境中充盈著一種尊嚴的多樣性：既有對人類的核心價值虔誠的尊奉，也有著對道義與良心的不懈的籲求，又保持著對任何教義和宣稱的詰難和質疑；教師是「自由之精神，獨立之人格」的守護者；經由寧靜的沉思、潛心的創造、執著的追問、從容的表達，創穫一種觸及心靈的影響，使認知、交往和審美真正地培育人的精神，培植直面心靈與真實的勇氣，生成洞幽察微的睿智和深刻。

在這裡，沒有強求一律和苛嚴的規訓，建設性、創造性的衝突得到認可與欣賞。教師倡揚用自我反思的方法引導學生從各種束縛、禁錮、定勢和依附中超越出來，「解放的旨趣」得到最佳的凸現和弘揚。

在這一情景中，每一個人都能感受到自主的尊嚴，感受到獨特存在的價值，感受到心靈成長的愉悅。

德國詩人荷爾德林有一句名詩：「人，詩意地棲居在大地上。」詩意的生存，就是那種在生活里到處都能感覺到趣味和美的存在的生存。

青少年學生的課業負擔太重，原因固然是多方面的，其實也反映了我們成人社會中潛意識裡「人不是目的，而是工具」價值取向：子女是我們未了心愿的實現者，子女有出息能使我們有一個體面的晚年，子女能出人頭地可以省卻我們許多的操心和煩惱，子女是光宗耀祖的工具……而所有這些都是以「為子女著想」為理由的。

遊戲是兒童與世界打交道的最佳方式，而負擔過重有可能淡化、扭曲，甚至剝奪少年兒童以遊戲的精神理解和把握世界。

遊戲的心態就是超功利的心態，就是只重過程而不問結果的生活態度。負擔過重有可能使得學生從小就養成急功近利、眼光短淺的毛病，而不利於學生理智的好奇心、強烈的求知慾、不倦的探究精神的培養，不利於學生批判的精神、懷疑的精神的培養，不利於不唯書、不唯上、不輕信、不盲從的獨立人格的形成。人是一個整體，學生沒有自主性、獨立性的發展，就不可能有內心的豐富和心靈的深邃，就不可能有獨特而鮮明的個性，也不可能有強健的人格。

閑暇是一個人自由發展的空間。沒有閑暇，就沒有自由發展，就沒有對世界深刻、獨到的感悟、體認、理解與把握。興之所至的自由閱讀，超功利的精神漫遊，沒有外在壓力的沉思冥想，最有可能創生獨到的思想。思想的自由翱翔，需要廣闊的心理空間，而負擔過重只能使人的內心世界變得逼仄。

負擔過重，還有可能導致學生智慧潛能的過早、過度的開發，使智慧潛能得不到應有的滋養、生髮，而導致平庸和膚淺以及缺乏可持續發展的能力。在我們的學校中之所以有「前十名」或「前十五名」現象，這恐怕也是原因之一。

每一個時代都有自己的理想人格。它體現著一個時代的人生追求和價值取向，體現著做人的方向和人格標準。主體性道德人格應該是現時代的理想人格，主體性人格教育應該是當今中國教育的靈魂。

主體性道德人格，即獨立、理性、自為、自由的道德人格，用描述性話語來說，就是處變不驚、清醒從容、有所執著、敢於擔待的道德人格。

教育研究長期以來僅僅把教育看成是一種技術性活動，只關心如何才能達到教育目的，而並不對目的本身是否具有合理性進行必要的批判。因此教育研究僅僅發展了「教育術」而沒有促進「教育學」的真正發展。

教育就是服務

在中國傳統文化中，「教師」的「師」之含義便是「凡能率眾牧民者，謂之師」，故《學記》有云：「能為師然後能為長，能為長然後能為君。」反過來，則是能為長、能為君者，便是理所當然之師；而且最大的師、最高的師，便是君、便是領袖（怕正是因為這一邏輯，毛澤東被稱為「偉大的導師」）

情感教育之所以必要

一個受過情感教育的人，一定會是一個溫順、謙和、善於溝通且能喚起人們對於生活的熱愛和柔情的人，而不會是一個專橫、霸道、粗野、暴戾之人。在世界範圍內，許多大的跨國公司的高層技術人員中有許多華裔，而在高層管理層卻鮮有我們的同胞，據認為是因為華裔人士不太擅長人際溝通，特別是不善於面對面的人際溝通，不知道此種歸因是否正確，但在我們的國民性中有一個較為普遍的現象不能不引起我們的思考，那就是：人們一旦得勢，就極易自我膨脹，表現出極端的自我中心：剛愎自用、唯我獨尊、專橫跋扈、盛氣凌人；如某某「莊主」、某些私營企業的老闆。這大概也與沒有受過情感教育有關：一直處於被人忽視並多少有些自我貶抑，久而久之，被人關注、被人欣賞就成了一種強烈的、缺失性的需要，其表現就會是一些病態的自戀和自大。

為了造就能夠創造幸福生活的人和民主社會的建設者，給學生更多的關注、關愛，更多的鼓舞與欣賞，這對於防範和消除病態的自我中心和自我膨脹，塑造民主的性格，當是十分必要的。民主的性格就是樂於分享、善於溝通、勤於反思、勇於承擔、敢於創新的性格，就是能與所有人平等交往、堅守自我的尊嚴和高度尊重他人的性格。這種性格是需要用真誠、關愛和平等的交往去培植的。情感教育是由愛所牽引的教育，是基於學生生命尊重的教育。

正因為情感在人的生命歷程中有如此重要的價值，以直接促進學生的情感發展為目的的教學才得以受到特別關注。當代許多卓越的教育家有過精深的論述：贊科夫指出教學要著眼於學生的一般發展；蘇霍姆林斯基要求教學豐富學生的精神生活；巴班斯基認為教學要致力於全面培養學生的個性；羅傑斯則把發展學生自身潛能和積極向上的自我概念和價值體系作為教學的首要任務；布洛姆等則明確地把情感列為教學三大目標領域之一。儘管每個教育家的表述不盡相同，但都認為應當培養學生積極健康、豐富細膩的情感。因為它是與正視困難、不畏挫折、主動進取、自信自尊的性格品質相聯繫的。

飽食終日、無所用心，精神萎靡、麻木不仁，得過且過、心如死灰，這些都是教育的大敵。而情感充沛、精神飽滿，潛心投入、心無旁騖、信心十足、追求卓越，則是學生獲得更充分發展的心理基礎和人格品質。大量研究表明：學生學習成績的好壞，不僅取決於他（她）的智商，還取決於他（她）情意的發展。情意包括求知動機、理想和抱負、意志的堅定性、興趣和情緒的穩定性、獨立性、好勝心和自我意識等七個方面。

培養學生敏感的心靈、豐富的體驗、細膩的感受，是完整人的教育所需要的。因此，在學校教育中，讓學生有更多的活動、更多的參與、更多的平等交往與對話、更多的美感陶冶，更多地與自然界交融，更多地感受到被人欣賞、被人關愛的溫暖與幸福，這都是情感教育的現實途徑；在情感教育中，既要讓學生有春風化雨、潤物無聲的感化與陶冶，又要抓住一些教育契機使學生獲得高峰體驗，使學生獲致「登山則情滿于山，觀海則意溢於海」的情性修養，朝著最終達到「得失在所不計，毀譽無動於衷」的生命境界而努力。

創新教育：關注學生的全面發展

創新不僅指為整個社會、整個人類文明帶來變革的新質因素和開拓，馬斯洛將前者稱為「特殊才能的創造性」，將後者稱為「自我實現的創造性」。

也就是說，對於我們許多人來說，創新僅僅意味著對於我們個人自身有一種新的經驗或思想的產出和獲得。這意味著，創新不只是屬於那些社會精英分子的專利，我們每一個人的生活本身是值得我們去創造的。從某種意義上說，創新是自我實現的最高的表現形式。教育作為人道主義的事業，創新教育理所當然應該關注個人生命質量的提升、關注學生自由全面的發展。

新世紀的教育：有尊嚴的多樣化

社會發展的最終目的是為了個人的全面而自由的發展，並且是通過人的自由自覺的活動來實現的。個人的發展、個人的幸福和個人的自由都有著「獨立的善」的價值，它不需要別的任何價值來證明。

以古典的心情對待學習

儘管古老的智慧、經典的知識，往往難以具有實際的功效，但都具有益人心智、怡人情性、變化氣質、滋養人生的價值。這就是古人說的「腹有詩書氣自華」。如果我們注意觀察，就不難發現那些文化層次不高的人，其眼神多少有點渾濁、蒙迷和獃滯，而那些學問修養深厚的人，則目光堅定、炯炯有神，放射出智慧的光芒，坐在他們身邊，即使默默無語，也能感受到一種博大與深厚，如同夏日的月夜坐在海邊。

真正的學習是人深層的精神需要，是「思接千載，視通萬里」的精神漫遊。學習需要刻苦，但更是一種快樂，是用努力釀造的快樂。學習總會有功利性的收益，但是，僅僅從功利出發去學習，卻是違背人天性的勞役。在都市生活的浮躁中，倘還能保持一些古典的心境，一些歲經污染卻還能沉靜的心情去對待學習，像當年陶淵明那樣，「歷覽千載書，時時見遺烈」，打破當下的局限而游心於千載，去領略「書中乾坤大，筆下天地寬」的意趣，這是何等令人心曠神怡的事情！

「三更有夢書當枕」、「半床明月半床書」，自古就是高潔之士的寫照。明月雖然清寒，書卻因博大精深而溫潤生命。閱讀中你會一次次受感動，又會在感動之後更深切地洞悉生活的真諦；讀書的過程也就是一個「物我的迴響交流」的過程。因為它能喚起我們對永恆和偉大的渴望，所謂「高山仰止，景行行止」，那時可貴的創造力的源頭，是人類文明發展不竭的動力。

教師的專業成熟及其途徑

多樣化是教育的一大資源，而強求一律則有可能扼殺個性。學校是心靈接觸最微妙的地方，教師需要用心靈去工作，最主要的是教師的精神修養、心性修養。離開了這個，一切的規訓都將缺乏靈魂、缺乏神韻，而靈魂與神韻卻只能是內生的，只能喚醒內心明敏的感受力去體味，去感悟，而不可能從外面灌輸進去。

教師的「六個學會」

其實，從我們個人的生命歷程來說，我們的努力都是徒勞的，而正是這貌似徒勞的努力，是我們擁有的接近成功的機會，而正是這「9%的接近成功的機會」，最終使得我們有1%的取得成功的可能。

每一個人都有一個從幼稚走向成熟的過程。學會了等待的教師，一定永遠不會對學生說「你不行」。教育是最能體現「一份耕耘，一份收穫」的領域，只要我們付出真誠的努力，就一定會取得成效，儘管更多的時候不是那麼直接，那麼迅速。當我們學會用等待的心情看待學生時，我們就能對學生少一點苛則、少一點失望、少一點冷漠，而多一份理解、多一份信心、多一份關切。

一個崇尚個性的時代，也必定是一個崇尚合作的時代。因為一方面，個性使得合作成為必要與可能；另一方面，個性也只有在人與人的合作關係之中才能得到健康發展。因此，學會合作就意味著對於不同、對於差異、對於另類，甚至是對於異端的尊重與接納；意味著我們學會了「求大同，存小異」，學會了必要的妥協、退讓、隱忍和放棄。

教育試驗的文化解讀

教育性原則首先是人道主義原則，就是一切教育實驗都必須無條件地有利於學生的成長與發展，而不能把學生，即使是少部分學生當成「白鼠」、當成「實驗品」、當成達到任何目的（即使這種目的是崇高的、完善的、輝煌的）的工具，因為正義的原則、人道主義的原則禁絕為了大多數人的利益而犧牲少數人甚至個別人的利益（少數人、個別人自主、自覺、自願的奉獻是另一個問題）。

教育實驗的指導思想不明確，未經充分論證、缺乏足夠的理論準備就倉促上馬，這都與對教育實驗作為教育活動的重要性認識不足有關。令人擔心的是，輕率的、粗糙的教育實驗與虛誇的、不嚴肅的對教育實驗效果的宣稱，有可能真正泯滅第一線廣大教育工作者對教育實驗的熱情和信任。

教育永恆的支柱：歷史與文學

教育的目的是為了擴大而不是控制學生的思想和精神。作為教育的內容，作為承載我們的心靈飛升的載體，歷史與文學對於拓展我們的精神空間，豐富我們的內心感受，對抗我們精神的平庸和墮落，有著不可替代的價值。

這就需要我們擯棄那種按照某種政治需要將歷史塗抹成宣傳工具的企圖，擯棄那種將一種解釋非法地晉陞為惟一正確解釋的企圖。

聞一多先生宣稱：「一般人愛說唐詩，我卻要說『詩唐』——懂得詩的唐朝，才能欣賞唐朝的詩。」

教學：認知、交往與審美

20世紀90年代以來許多跨文化的智力測驗證明，中國人的智力在全世界個民族中是最高的，能與中國人智力相提並論的只有猶太人和亞洲的一些民族。但是人們也發現，當中國的孩子們經過幼兒園、小學、中學、大學這條教育的「流水線」的「加工」之後，有些「產品『的質量卻不如西方發達國家，為什麼？就是因為當我們的學生在為考試的高分而拚命地算題、背書的時候，人家的學生卻在那裡高高興興地干著自己喜歡的事情，發展著他們的創造力、人際交往技能、語言表達能力、審美鑒賞力等等。

國際上把教育分為四個層面：知識教育、能力教育、創造教育、審美教育。任何一個層面的教育，都離不開認知、交往和審美的和諧統一。

交往是一切有效教學的必需的要素。任何先進的傳播媒介之所以不能取代教師，其中一個重要原因就因為教師能創造富有情感的氛圍，而富有情意的氛圍與師生之間、學生之間的交往有著共生關係，即富有情感的氛圍既是交往的條件，也是交往的產物。強調交往在教學中的意義，也將有助於更新教師的教學觀念：對教師而言，上課是與人的交往，而不單純是勞作；是藝術創造，而不僅僅是教授；是生命活動和自我發現和探索真理的過程，而不是簡單地展示結論。因為只有的的確確地交流了，我們才能設身處地地為他人著想，我們才真正地理解和尊重對方。

教學要達到怎樣的目標

個性，即個體的整個精神世界，其核心內容是主體性與創造性。因為人只能由人來建樹，性格只能由性格來塑造，人格只能由人格來培養。

今天我們談「啟發」，就不能不注意到理性霸權和教師權威在知識教育中的消極作用。理性霸權所孵化的知識暴力，擠壓著我們的心理空間和精神空間；對知識的膜拜，壓抑甚至泯滅著我們的創造力。在課堂上，學生雋逸奔突的才情、明睿深刻的洞察，由於來自教師權威的壓力使得學生缺乏對自我足夠的自信而不能得以張揚和生髮。為了在教學方法上適應創新教育的要求，布魯納的「發現學習」和施瓦布的「探究教學」值得認真借鑒。

反思道德教育

倫理與道德的區別就在於，倫理強調外在規範、他律、理性認知，而道德是一種內心的生活，是立於信念（仰）之上的自主的、可以自我求取的精神空間。道德相對於倫理，更具有永恆性和普遍性，是個體意識向類意識的復歸。如果說倫理教育著眼於理性、認知、統一、規範，那麼道德教育著眼於情感、意趣、個體、自由。道德是與對生命的意義的理解想關聯的。道德不是用來責罰別人的，而是用來自我求取的；人總是作為社會的人而存在的，把道德歸屬於個人，並不是要消解道德的社會性，而是要捍衛道德的純潔性，捍衛個人自由作為「獨立的善」的價值，把道德作為人自我實現的途徑。

過分要求別人「有道德」，其實是有自己並不怎麼道德的嫌疑的。一來是因為，寬容本身就是一種道德：「躬自厚而薄責於人」，不僅要「己所不欲，勿施於人」，而且要「己所欲，勿施人」，這才是崇高的道德境界，過分要求別人「有道德」的人是沒有這種境界的；二來是，過分要求別人講道德，也有自己企圖從別人的「講道德」中撈取好處的嫌疑：別人都奉獻，自己便可坐享其成；別人都講風格，自己便可「吃風格」；即使是非常邪惡的人，大概也都希望別人是很道德的。

讓公正的觀念深入人心

制度決定了很多，制度建設也最需要智慧。

作為社會制度，正義是最高的價值，這表明了一種在公平與效益之間的價值選擇。在羅爾斯看來，正義公平是最高的價值，因為它關係到人的尊嚴問題。人的尊嚴是不可讓渡的。因此，必須把公正放在首位。最能解放人類創造力的制度肯定是最合乎人性的制度，因而也是道德的制度。因而可以說，民主是一種生產力。

過去，即使在公共領域中，中國人也習慣於按個人好惡來處理問題，而不是按規則來辦事，特別是不能做到在規則面前人人平等。這樣一來，那些擅長於溜須拍馬的人，那些擅長於收買人心的人，總是能夠如魚得水，甚至平步青雲。而那些有傲骨且有幾分傲氣的「怪才們」就會經常地不得志，經常地遭遇挫折。這又進一步強化了他們對於社會、人性中陰暗面的認識，甚至進一步導致了他們內心的畸變和個性的扭曲。絕大多數有可能成為一流頭腦的人才就這樣被扼殺了。

只有民主的制度才是真正人道的制度。因為公正的制度和按照制度來平等地對待所有的人，就是對個性、對個人的獨特性最廣泛和最有力的保護。有些人總是要阻撓民主制度的建立，原因就在於：只有在不透明、不公開、不民主的制度中，在由少數人一手遮天的暗箱操作中，他們才能撈到更多的好處，才能最大程度地滿足自己日益膨脹的、齷齪的私慾。

更多地關注農村教育

有人對現在的農家子弟因接受普通教育而不具有一技之長譏諷為「種地不如老子，養雞不如嫂子」，難道他們就註定只能「種地」和「養雞」嗎？

有個德國人這樣描述他在納粹時期的悲劇過程，開始他們抓猶太人，我沒說話，因為我不是猶太人；後來他們抓波蘭人，我沒說話，因為我不是波蘭人；再後來他們抓浸禮教成員，我沒說話，因為我不是浸禮教成員；最後他們抓我，已經沒人為我說話了。這說明人類社會是個多米諾牌陣，最弱勢群體是第一張牌。巨大的悲劇總是從迫害最弱勢群體開始的，他們成為一張不能超越的牌，但第一張牌的倒蹋總是要遞延到我們身上，無處可逃。

美國學者加爾布雷思認為，好社會的基本內涵是：所有的公民必須享有個人自由、基本的生活水準、種族和民族平等以及過有價值生活的機會。「好社會」奉行的主要原則是：社會向人們提供公平的機會，在機會面前，誰也不得排斥在外而淪入喪失收入、無家可歸和有病無處醫的地步。

寬容的深刻含義就在於：對自己認同的對象也能抱以審慎的態度，而對別人所信賴的事物又能假設它有合理之處。不以寬容精神行事，必然導致偏執。而偏執不僅會使願先有益的東西變得有害與可惡，還往往會以拙劣壓制優秀，以腐朽抗拒神奇，以僵化排斥創新。

寬容，最重要的是對富於個性的人與富於個性的思想的寬容。個性意味著差別和多樣化。而多樣化總是優於單一化的，因為多樣化包含了即使是最好的單一化。只有接納多樣化才能寬容個性。對於富於個性的人及富於個性的思想，僅僅寬容仍嫌不夠，還應該努力發現並珍視這種個性中所包含的極其寶貴的因素。

偏激辯

正是由於「偏激」的思想將某一絕大多數人尚未意識到的問題提到十分突出的地位，才引起人們對它的重視和研究；一種極端偏激的思想往往能導致比較正確的結論，真理就存在於由兩個極端所構成的連續體的某一點上；「偏激」的思想每每孕育著新的觀念，並以其特有的犀利衝破舊的觀念的藩籬，推動著思想的進步。

譬如，實用主義教育家杜威提出的「進步教育」的理論，全盤否定傳統教育的「三個中心」（課堂、教材、教師），鼓吹「兒童中心主義」，並且把這一「中心」的移動比做像「哥白尼革命」把天體中心從地球移到太陽一樣具有重大意義。

「與其重複一句正確的話，還不如試著說一句錯誤的話」，這對於培養創新意識和創新能力尤為重要。

王爾德說得明白：「人們對於苦難表示同情是很容易的，要他們對思想懷有同情則非常困難。真的，一般人對究竟什麼是思想了解得太少了，他們似乎以為只要他們說那種思想是危險的，就等於給那種思想定了罪，其實正是這些思想才具備真正的才智價值。大凡不危險的思想都是根本不配叫做思想的。」（《評論家也是藝術家》）

專制主義最聽不得不同的聲音。因為不同的聲音有可能揭穿他們的謊言，威脅到他們的利益，所以他們總是要限制人們的思想自由和言論自由。而在一個缺乏健全的民主制度和廣大的民眾沒有養成民主性格的國度中，每一個人都是一個潛在的專制者，只是有沒有機會的問題。

去年深秋，在人民大會堂「中美教育問題研討會」的開幕式上，當大廳中迴響著美國國歌時，在場的多位美國代表隨音樂一齊輕聲地唱了起來；隨後，大廳中迴響的《義勇軍進行曲》，在場的中國代表無一例外地沉默。我平生第一次深切地體會到中西文化的差別。這唱與不唱，僅僅是文化的差別么？僅僅是美國人熱情奔放的民族性格與中國人「中正和平、含蓄清淡」的民族性格使然么？我一直在想……

心存感激

我們應該心存感激，對我們擁有的一切。我們生活在先輩們用智慧和汗水改變了的世界中，我們遠離了蒙昧和野蠻，遠離了茹毛飲血、風餐露宿的時代。我們應該對我們的先輩，心存感激。我們不必去捕魚狩獵，卻能品嘗到美味佳肴；我們不必去採桑織布，卻能享受到錦衣華服。我們應該對我們的同輩，心存感激。當我們還是襁褓中的嬰兒時，我們是極易夭折的；當我們青春年少不諳世事時，我們也極易誤入歧途。今天，我們能強健而正直地生活著，我們應該對那些在我們生命歷程中用關愛扶持我們的人，用真情沐浴我們的人，心存感激。

多一份感激，就少一份貪婪與抱怨；多一份感激，就少一份自大與冷漠；多一份感激，就少一份苛刻與虛榮；多一份感激，就少一份索取，多一份奉獻。

心存感激，是一種朗朗的心境，一種人性的光輝，天空因此變得湛藍，空氣因此變得濕潤，美好的事物因此變得離我們很近很近。

別將生命之弦綳得太緊，留一份閑適給自己。

閑適不是慵懶，不是無所事事的光陰虛擲。它是生命積極的存在狀態，是生活意趣的盡情揮灑，是沒有喧囂與逼仄的心理空間。

急功近利時，不會有閑適；心存芥蒂時，不會有閑適；慾壑難填的人，不會有閑適；老謀深算的人，也不會有閑適。閑適，在驀然回首的追懷中，在悠然心會的禪意里。

理性的頓悟，靈性的開發，需要閑適；心靈的舒展，視界的敞亮，也需要閑適；創意，往往在閑適輕鬆時翩然而至；情趣，也每沒在閑適從容中一展風采。

留一份閑適給自己，享受生命的從容與韻律；留一份閑適給自己，聆聽心靈的悸動和低語。

真誠的言說

在筆者看來，理性精神包括這樣兩個方面的含義：一是理智的好奇心，強烈的求知慾，尋根究底的探索精神；而是批判精神，懷疑精神，不輕信、不盲從、不唯書、不唯上的實事求是的科學態度。俗話說得好，謠言止於智者，是因為智者不會輕信，總是習慣於用自己的頭腦去分析、去判別。

具有理性精神的人，一定是拒斥獨斷論的人，一定是學會尊重少數、個別、弱勢群體，學會尊重不同意見，學會尊重人們捍衛自身權益的權力，學會尊重異端的權力，學會寬容，學會對待自我的立場、觀點和趣味保持審慎的邊界意識，學會對自我的行為、觀點所依持的立場進行反思和撿視，以防止過分的自我中心和自我膨脹。

「權力即真理」導致的只能是人身依附、奴性人格：不是對真理的敬服，而是對權力的懼怕。在這樣的文化氛圍中造就的只能是苟合取容的勢利小人，而不是敢於擔待、仗義執言的大丈夫。如果一個社會缺乏自由思想的空間，缺乏深入思考的思想資源，充斥著假話、空話、套話、官話、原則話，沒有個性、沒有靈性、沒有稜角、沒有靈魂的話，要指望人們能夠說出有感染力和衝擊力的話，作出有詩意、有深度的命題，人文學科能有吸引力，的確是不容易的。

創造適合學生的教育

讓學生在學校中，以至走向社會或者升入高一級學校以後，能夠安全地生活、健康地生活、文明地生活、負責任地生活、有尊嚴地生活、有愛心地生活和有創意地生活，就應該是我們教育的重要目標。我相信，沙園中學在全體教師的努力下，一定會使我們的學生學會關注生命、尊重生命、欣賞生命和敬畏生命，成為幸福生活的創造者和美好社會的建設者。

對於政治家來說，實力就是政治遠見、政治謀略；對於商人來說，實力就是經營理念和商業利潤；對於演員來說，實力就是表演天才；對於教育家來說，實力就是對於人的洞察力，就是教育智慧。

「保衛童年」是一個富於詩意和高貴的思想。童年總是與童心、童真、童趣、童言無忌聯繫在一起的，因而令我們特別懷念。

教師對於學生的真誠的關愛，也許就是凝集在默默無言的耐心等待之中。

「不要緊，下次努力就得啦！」香港青少年協會曾經公布一項調查顯示，這是孩子們最喜歡父母說的一句話。給孩子過多的壓力，雖然也有可能使他們取得某些方面的成績，但在其性格中很可能缺少了和諧、優雅和高貴的修養。

辦好一所學校，需要有三大支柱：一是一個優秀的校長和以他為核心的廉潔、公正、富於明確的教育追求與凝聚力的領導班子：對於學校的領導和管理，首先是教育思想的領導和管理，其次才是行政的領導和管理（蘇霍姆林斯基）；二是一支高素質的教師隊伍：大到國家的教育方針政策，小到學校的規章制度，都要靠教師去落實和體現；三是有為教師的發展和學生的成長所提供的豐富的讀物以及豐富多彩的教育活動。

法國人凱恩斯對於「真愛」有著十分溫馨的表述：「真正的愛是夜的花香，是黑暗中的寶石，是醫生聽到的第一聲心跳。它是尋常的奇蹟，是用柔軟的白雲織成而撒在夜空的漫天星斗。」

西方思想家，從馬克思、尼採到馬爾庫塞、弗洛姆，對於資本主義的批判，之所以能夠深刻並影響著資本主義的發展，首先是因為他們有批判的自由，他們也是以批判為職志的。他們的批判也是西方社會進步的一種動力、一種內在機制的一個環節或要素。早期資本主義，即在資本主義原始積累階段，的確是充滿了罪惡，充滿了血腥和殘酷的；但資本主義，作為市場經濟的一種模式和類型也是在不斷地改革和完善的；成熟的市場經濟，是社會資源配置的最有效的形式。

馬克思對於資本主義的批判和揭露是正確的，他對於資本主義的最終命運的預見，放在一相當長時斷時段內，也是正確的。畢竟，財富的過分集中，容易導致壟斷，會妨礙社會由形式民主向實質民主邁進的進程。

我許多可以自鳴得意的思想和表達都是在與自我對話中產生的。這更多的是在夜深人靜的時候。這個時候，遠離塵世的紛擾，流浪的心真正回到了家中，獨自面對歷史，面對社會與人生，面對自我，什麼都可以想，什麼都可以不想，也不必擔心睡得太晚明天不能按時起床。我體悟到：思考與自由有著須臾不可分的關係，無論對於個人，還是社會。其實，睡覺睡到自然醒也是一種待遇。生活的辯證法就在於：有所得必有所失。任其自然，隨遇而安，是生活的最高智慧。

官會獲得許多現實的好處，可當官也會使人平庸。這就是生活的辯證法。

當然，對於本來就平庸的人來說，當官是一個不錯的選擇。其實，所有的人的選擇，都是利益權衡後的選擇，這是最樸素的真理。可有人熱衷於將自己的選擇美其名曰「奉獻」，很有些「得了便宜還賣乖」的嫌疑。

所以，好的官員的選擇制度就在於：能夠吸引通過職位來展示個人的個性魅力、人格魅力和智慧魅力的人，而不是那些通過這個職位來撈取好處的人。這樣的人，通常沒有個性魅力和人格魅力，因為他們鼠目寸光，心胸狹窄，他們是為慾望的滿足而鑽營，而不是為自我實現而努力。

中國素來有「無才不怪」的說法。怕是因為才華出眾的人往往孤傲不馴，放浪形骸。這只是專制社會中的普遍現象。「怪才」的形成主要是由於社會不寬容，有過多的壓抑性的因素與力量，堵塞的內在衝動的宣洩。久而久之，就導致了個性的壓抑、人格的扭曲和性格的病態。

才華是一種天賦，但這種資質在多大程度上得以彰顯和凸現、弘揚和發揮，就取決於環境、教育、機遇以及個人的生活態度。有才華的人總是特立獨行，如果社會化程度不高，就會表現出我行我素、桀傲不馴、憤世嫉俗、鬱鬱寡歡。有才華的人，往往會有一些「另類思維」，以至異常的舉止；他們有著自由的、自發的、散漫的、內在的衝動。天資比較平庸的人，一般從眾心理比較強，他不容易看到世界的獨到得當光景，當然他也就不會有什麼「大驚小怪」的發現。世俗是為庸人、是生活所編製的一套常規，也可以說是一套常規，也可以說是庸人共同生活形成的一種慣習。

咀嚼概念與命題

學校

「學校」一個可能的定義就是可以犯錯的地方；在孩子離開了父母之後仍舊可以淘氣、玩皮、打鬧、追逐和嬉戲的地方；是與同伴產生衝突，並可以學習解決衝突的地方；是孩子可以每天都能見到自己喜歡的同伴的地方。

一所學校應有一種公平之感，每一個人都能有機會獲得成功，無論其種族、性別或貧富。因此，學校應該是一個充滿正義感的場所。在學校里，「每一個人都是獨一無二的」。

學校是一個人與人之間互相關心的場所，不僅是一個學習共同體，也是一個生活共同體。它有著共同追求的目標、良好的人際交流，有正義感，有大家認同並樂於自覺遵守的紀律，有充滿愛心、歡慶聚會的時刻。

學校是每一個人生命歷程中的驛站。當然也可以是教師謀生、展示個性魅力和進行創造、充分實現自己價值的地方。

「遠遠的，學校是一個美麗的風景；遠遠的，學校是一個希望。」（張文質：《唇舌的授權》）學校是人與人的心靈最微妙地接觸的地方，當我們走近它時，它應該仍舊是美麗和給人以希望與信心的地方。

精神生活

德國哲學家施普蘭格把「精神生活」加以分類。他把精神生活分為五種社會形式（形態），即：理論（認識）的形式、審美的形式、社會的形式、權利的形式、宗教的形式。今天，我們也可以將其高度概括為認知、交往和審美三個基本的方面。

課堂

課堂是生命相遇、心靈相約的場域，是質疑問難的場所，是通過對話探尋真理的地方。

家庭作業

家庭作業應該是教師驚心準備的送給孩子的一個禮物，它不僅可以傳達教師對於學業的重視，也可以培養孩子對於學業成敗的責任感：放學以後，什麼都可以不幹，但必須完成作業，這就是學生的義務和責任；它還可以是學校與家庭溝通的一座橋樑——使家長能及時知曉孩子在學校中學了些什麼，並吸引家長對子女成長的關注。

家庭作業是必要的，對於任何年齡的孩子都是如此，重要的是分量適當。理想地說，它應該是可選擇的和個性化的，因而成為因材施教的重要環節——家庭作業給孩子綜合運用知識、發展和表現個人天賦提供機會，使教學的影響延續到全部的生活之中。

理想社會

在今天看來，理想社會包括這樣四個層面：

個人自由：個人行為廣泛的可選擇性和自主性。個人自由是衡量社會文明程度的最為重要的尺度。

社會公正：公正意味著為了少數人、個別人的利益而犧牲多數人的利益是不公正的；為了多數人的利益犧牲少數人，甚至是個別人的利益同樣是不公正的。

政治民主：社會中每一個有責任能力的個體都能自主地、平等地、充分地參與公共事務的決策與管理。

經濟發展：科學技術的進步與生產力的提高，使得社會的物質財富不斷地豐富，從而使每一個人都能享有免於匱乏的自由。

自主

作為有理性的成年人，誰都為自己的生活做主，因為沒有人比我們自己更勝任這類事情。再說，人生來平等，沒人有權利替別人指點江山。自主對生命個體來說非常重要。如果生活不能自主，如果貧困或是國家政策強迫人們做違心的事，人們就會感到不高興、有約束感，甚至覺得失去了對生活的控制。這種感覺就好象是失去了一部分生命。由此可見，擁有適度的自主權利就成了個人幸福的關鍵。

我們要培養能夠創造幸福生活的人，從小讓他們學會自主判別、自主選擇就非常必要。要想擁有一個有價值的一生，人們必須自己發覺生活的實質，而不是感覺別人總是在為自己做決定。人們自己才最清楚什麼對自己有益，怎樣才能使自己的人生充實。

思想自由

在民主社會中，言論自由是有其底線的：不泄露國家機密，不危害公共安全，不誹謗他人。安德魯·卡內基特別喜歡一句格言，並把它貼在一處醒目的位置。這句話格言是：「不會思考的人是傻瓜，不想思考的人冥玩不化，不敢思考的人是奴隸。」

受過教育的人

受過教育的人，其內心狀況和外在行為都會有一些穩定的特徵，比如誠實、直率、謹慎、公正、服膺真理、理性的懷疑、尊重個人價值和捍衛人的尊嚴等等。

完整的人

「完整的人」，就是與世界有著豐富關係的人，在「天、人物、我」四個向度上，充分展開著自己的生命表現形態的人。

所謂「天」，就是天道，就是我們常說的「蒼天有眼」的「天」。它在宗教里就是神——不管我們稱之為「上帝」、「佛陀」、「真主」或是其他什麼，在哲學裡就是絕對——那些亘古不變的倫常、永恆的真理，在我們的日常生活中就是神聖——我們只能敬畏而不可以褻瀆的對象。在「天」這個向度上，人們是以信仰的形式來把握的。

所謂「人」，就是指社會、他人。沒有「天道」，也就不會與真正的「人道」，而只能有「霸道」。在這一維度，人們用倫理、道德的方式來把握。

所謂「物」，就是指自然萬物，包括人類的創造物。在這一向度，人們是用科學的形式來把握的。沒有與「天」的關係，人就容易淪落為物的奴隸，難以擺脫人為物役的悲慘境地。

人還有一個與自我的關係。我們說的展示自我、反思自我、超越自我、更新自我之所以可能，我們說的捫心自問、反求諸己、反身而誠之所以可能，就因為我們有一個「自我」。正如一首歌詞所說的：「每一個人都是未曾了解自己，每一個心靈都有未曾發現的土地。每一個人都是一個完整的故事，每一個記憶都有未曾翻開的日曆。」（《回答自己》）完整的人，相對的是單向度的人，片面發展的人，畸形的人，精神世界殘缺不全的人。

認知

美國心理學家戈爾曼的著作《情商》揭示了人類潛在的情感得到發展的重要性，因為有越來越多的證據表明，個人一生中最基本的道德立場根源於潛在的情感能力。

文化

從「文」和「化」兩個字的原始意義看，東方人的最初的「文化」概念，也有人類擺脫自然狀態的含義，不過叫側重於精神的一面。「文化」一詞，在中國古代原指「以文教化」，與武力征服相對應。今天所說的「文化」，大約是妻世紀末從日文轉譯而來的，其源於拉丁文，原有加工、修養、教育、文化、程度、禮儀等多種含義。今天在世界範圍內，不同學者在不同的層次和側面使用這個詞，在不同的層次和側面給它下定義，就因為文化作為一個具有多方面複雜內容和關係的網路實體和現象，猶如由許多細胞所構成的機體，邊緣並不齊整，因而內涵也不確定，導致了外延的不確定。如在考古學家那裡，「文化」主要指人類歷史上精神生態環境和物質生態環境的歷史遺存，在文化人類學家那裡則多是指作為社會成員所習得的、共同遵守的行為習慣。

目前，國外學術界多贊同美國學者克廬伯（1876~1960年）的文化定義：文化是一種架構，包括各種外顯或內隱的行為模式，通過符號系統習得或傳遞。文化的核心信息來自歷史傳統。「文化既是人們活動的產物，同時又是人們活動的刺激物。」文化具有清晰的內在結構或層面，有自身的規律。

文化是一種解救策略，把人類逐步從自然的、社會的及自身的牢籠中解放出來，便是文化的永恆主題。文化作為一種學習過程，是與作為認識、行動、體驗和自我表現的完整的人聯繫在一起的。正因為這樣，維克多·埃爾才說：「談論文化也就是在以某種方式談論政治和經濟」。

人文素養

這一術語可能包括以下幾個方面的含義：

對於古典文化有相當的積累，理解傳統，並具有歷史意識，能夠「守經答變，返本開新」；對於人的命運，人存在的意義、價值和尊嚴，人的自由和解放，人的發展與幸福有著深切的關注。珍視人的完整性，反對對人的生命和心靈的肢解與割裂；承認並自覺守護人的精神的神秘性和不可言說性，拒斥對人的物化與獸化，否棄將人簡單化、機械化；尊重個人的價值，追求自我實現，重視人的超越性向度；崇尚「自由意志和獨立人格」，並對個體與類之間的關聯有相當的體認，從而形成了人類意識；對於人的心靈、需要、渴望與夢想、直覺與靈性給予深切的關注；內心感受明敏、豐富、細膩與獨特，並能以個性化的方式表達出來；重視德性修養，具有叩問心靈、反身而誠的自我反思的意識和能力；具有超功利的價值取向，追求完美；具有理想主義的傾向，追求完美；具有終極關切和宗教情懷，能對於「我是誰，我們從哪裡來，又要到哪裡去」一類的問題作嚴肅的追問；承認並尊重文化的多樣性，對於差異、不同、另類，甚至異端，能夠抱以寬容的態度；能夠自覺地守護和踐履社會的核心價值，諸如公平與正義。

科學精神

科學精神的基本要素應包括如下方面：合理的懷疑，注重事實，尊重和寬容地對待一切新生事物。細究起來，這一術語可能具有以下含義：

崇尚理性的懷疑：既能做到不輕信，不盲從，不唯書，不唯上，又不意氣用事，簡單否定。重視客觀的依據：不臆斷、不妄想——科學是富有想像力的，科學也需要大膽猜測，但必須立足於客觀依據。鼓勵多元的思考：客觀世界是多元的、多維的，充滿著複雜性、交叉性、交融性，只有鼓勵多元、多維度、多方位、多角度，甚至是多時序、多時段的觀察思考才能更接近現實存在。強調實踐的檢驗：實踐包括實驗、實證。倡導平等、自由的爭論，珍視創造性、建設性的衝突。只有保障了爭論的平權與自由，才會產生出真正的理性懷疑和多元的思考。注重寬容的激勵：人的認識能力是有限的，每一個人在實踐中都可能遭受失敗。寬容是糾正錯誤的最好方法。

科學精神在一個社會取得主導地位，有兩個條件。一得有說真話不怕死的傢伙；二是社會保證這些傢伙四不了，一輩子喋喋不休，對所有的問題說三道四。科學精神是國民基本素質的一個重要方面，也是教育中亟待加強的一個方面。

公民素質

這一術語至少應包括以下含義：

了解現代公民的權利與義務，並具有相應的實踐能力；了解現代國家運行的基本原則和程序，具有民主與法制的意識和民主參與的能力；了解現代社會可持續發展必需的基本規範和底線倫理；了解現代社會的基本特徵，學會自主判別、自主選擇和自主承擔，能夠為現代社會有尊嚴的多樣性作出貢獻。

在現代社會中，一個好公民不是一個任人宰割的順民，而是敢於挺起腰桿想那些漠視你的合法權利者說「不」的人！合理的社會制度與好公民的存在是相輔相成的。

道德成熟的人

1988年，美國「課程發展監督協會」（簡稱ASCD）邀請了11位道德教育專家組成了一個專家組。專家組起草了一份文件——《學校生活中的道德教育》，在文件中，他們列舉了一個「道德成熟的人」所應具備的六種品行或特徵。這個「道德成熟的人」會習慣性地、非常自然地表現出：尊重人類的尊嚴；關心他人的福利；使個人興趣與社會責任相統一；表現出正直；對自己的道德選擇不斷反省；尋求和平解決衝突的方式。

知識經濟

知識經濟（the Knowledge Based Economy）是一個以知識與信息為主要的生產要素和運行基礎的新經濟形態，區別於以土地為主要生產要素的農業經濟和以資本與原料為主要生產要素的工業經濟。經合組織1996年在《以知識為基礎的經濟》中解釋為：「建立在知識和信息的生產、分配和使用之上的經濟。」

道德教育

道德教育是建立在這樣一個假設的基礎上的：其對象是「不道德」或「缺乏道德」的。在這一假設中，其實是暗含了對人的不尊重與不信任的。因而道德教育就不可避免地陷入了一種自相矛盾的境地：用不道德的動機去幫助別人變得道德。道德教育也就難以避免外在化、社會本位和成人中心，從而缺乏感召力和實效性。

擺脫困境的路：生命教育

生命教育就是為了生命主體的自由和幸福所進行的生命化的教育。它是教育的一種價值追求，也是教育的一種存在形態。

推崇生命教育，主張用生命教育超越和提升道德教育，其理由就在於：道德教育是社會本位、成人中心的，它建立在這樣一個假設的基礎上，那就是「兒童是沒有道德或者是不道德的」。因而道德教育強調外在規範，而不是著眼於兒童的內在需求。

生命教育的宗旨就在於：捍衛生命的尊嚴。激發生命的潛能，提升生命的品質，實現生命的價值。生命教育的目標是：關注生命，尊重生命，珍愛生命，欣賞生命，敬畏生命。

作為生命化的教育，生命教育強調用生命去溫暖生命，用生命去呵護生命，用生命去撞擊生命，用生命去滋潤生命，用生命去燦爛生命。在生命的根基上確定起人的內在的不可讓度的尊嚴，樹立起生命神聖的觀念。而在我們的社會中，漠視生命，輕賤生命，甚至是踐踏與摧殘生命的事時有發生，讓人感到生命教育的必要與迫切。

生命教育，其現實途徑就在於：給學生一些權利，讓他自己去選擇；給學生一些機會，讓他自己把握；給學生一些困難，讓他自己去面對；給學生一些問題，讓他自己去解決；給學生一些條件，讓他自己去創造。高揚起生命的價值，反覆吟唱生命的禮讚，讓每一個人都能感受到生命積極的存在狀態：投入、傾注、熱力四射、興味盎然。

對人的尊重，必須落在對於個體生命的尊重，個體生命的獨特性、惟一性的尊重。一切一犧牲個體生命為代價而換取的所謂「大業」，所謂「圓滿」，不管它冠以何種美妙的名字，其正當性都是值得懷疑的。一切以「虛幻的共同體」的名義，對於人作出犧牲的要求都是缺乏其存在的合理性的。

生命教育是一個有著明確的價值追求而又涵括著多重主題的教育實踐領域，因而是學校校本課程開發與建設的重要主題和領域。這些領域和主題包括：

讓兒童遠離以外傷害的教育，如熟悉安全防護標誌、地震演習；意外傷害的救護；個體生命的成長曆程，如青春期教育；臨終關懷與死亡教育；人權教育，公民的人身權利，文化與社會權利；以保護生物多樣性為目的的生態環境教育；世界和平教育。

通過生命教育，使課堂煥發出生命活力；通過生命教育，使學校變得更有吸引力；通過生命教育，使個性變得豐富而舒展；通過生命教育，使人格變得正直而強健。

生命是上天賜給我們最豐盛的禮物，讓我們珍惜它，善用它，活得豐富，活得光彩，活得有力。讓我們用心來永恆歌唱，歌唱生命。

信仰教育

信仰就是我們相信並仰望的、生命賴以充實的終極關懷。信仰所關注的問題是「人為什麼活著」的問題。隨著物質的豐富，當生存危機退居次要地位，而存在危機——無所依傍的孤獨與無所執著的空虛，就日益成為困擾人們的問題。沒有信仰，就不會有真正意義上的道德。所謂的道德就可能淪落為一種伎倆：逃避責罰與獲取獎賞的伎倆。

生態環境教育

用現代科學的眼光看，每一種動物都是一個獨一無二的基因庫，具有無法估量的現實價值。一個物種的滅絕，就意味著一個基因庫的毀滅。我們地球是一個所有生物物種相互依存、互相牽制的生態系統。野生動物的大量滅絕，必然會導致嚴重的生態災難。

未來教育

「如果我們今天不生活在未來，那麼，明天我們就將生活在過去。」

信息技術教育

信息技術教育不僅關注諸如信息的獲取、檢索、表達、交流等技能的培養，而且關注以獨立學習的態度和方法，將已獲得的信息用於解決問題、進行創新思維的綜合的信息能力的發展。一個具有信息素養的人，能夠認識到精確大和完整的信息是作出合理決策的基礎，並且能夠確定對信息的需求，形成基於信息需求的問題，確定潛在的信息源，指定成功的檢索方案，將新信息與原有的知識體系進行融合以及在批判性思考和解決問題的過程中使用信息。

閑暇教育

閑暇的增多已經變成了一種複雜的想像：它既提供了新的機會，也產生了新的問題；既可以用來獲得文化知識，豐富精神生活，也可以用來做很多不合理的危害社會和個人身心健康的事情，還可以白白浪費掉。人「唯獨在閑暇時才有幸福可言，恰當地利用閑暇是一生做自由人的基礎」（亞里士多德）。教育作為一種價值引導的人道主義事業，為使人們過有意義有價值的生活，閑暇教育就是不可缺少的。

世界觀教育

世界觀的教育滲透在全部的教育活動之中，因為教育的過程不過是幫助學生建立世界的聯繫的過程。

對一定共同體的人類而言，知識是智者探索未知世界留下的閃爍著光芒的足跡，並成為驅除蒙昧、偏狹和愚頑的力量。對個人而言，知識是開啟心智和獲得洞見的過程。這一過程包含著「知道」和「洞見」兩個層面的心智活動。「知道」主要表現為獲取、存儲信息的過程，而洞見則是信息的精細編碼、加工、創化的過程。

探究學習

探究學習即從學科領域或現實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中創設一種類似學術（或科學）研究的情境，通過學生自主、獨立地發現問題、實驗、操作、調查、信息搜集與處理、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能，發展情感與態度（特別是探索精神和創新能力）的學習方式和學習過程。

探究學習相對的是接受學習。接受學習的學習內容直接呈現給學習者，而探究學習中學習內容是以問題的形式來呈現的。

國外學者將探究學習分為六種基本類型：實驗性探究、邏輯推理任務、基於測量的研究、工程性設計、技術性設計、開放性的研究。

研究性學習

研究性學習，也稱之為主題探究學習。探究學習是研究性學習的上位概念。也就是說，研究性學習一定是探究學習，但並不是所有的探究學習都是研究性學習。研究性學習一般為長周期的作業。根據對研究和研究性學習過程的分析，研究性學習在五個方面與科學研究有聯繫又有區別，這五個方面的特徵構成了研究性學習的五個基本特徵。

·發現和提出問題：根據日常經驗觀察發現問題並提出問題；

·收集證據：根據問題搜集事實和證據——學習者重視實證在解釋問題中的作用；

·形成解釋：根據搜集到的證據形成解釋或假設；

·評價結果：學習者交流和驗證他們提出的解釋。

在哈佛大學師生中流傳著一句名言：「 The one real object of education is have a man in the condition of continually asking questions.」（教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思考問題）。問題就是以我們原有知識、經驗不能解釋、理解和說明的現象。因而問題也就是思想的資源、我們思想的推動力，也就是我們心靈的財富。研究性學習的價值不僅在於更為堅實地建構知識，也能很好地培養學生求真務實的工作作風和生活態度。

學習化社會

學習化社會意味著所有的人在其一聲不響中，都有不斷學習的必要；工作與學習之間的界限變得越來越模糊，接受教育與培訓成為一種投資或福利。

聯合國教科文組織認為，學習化社會「只能把它理解為一個教育與社會、政治及經濟組織（包括家庭和公民生活）密切交織的過程。這就是說，每個公民享有任何情況下都可以自由取得學習、訓練和培養自己的各種手段，學會自我實現，學會將自己置身於社會最合適的地位」（《學會生存》，1972年）。

教師

教師是由知識共同體所指認的，引領年輕一代與有教養的人類進行對話的人。自然也應該是這場對話的積极參与者。

教師不能是道德的傳聲筒和回說話的教科書，教師應該成為鮮活的、人格豐滿的生活者。在生活共同體中，快樂地、充實地生活著。

教師是學生成長的引領者，教師是學生潛能的喚醒者，教師是教育內容的研究者，教師是教育藝術的探索者，教師是學生知識建構的促進者，教師是學校制度建設的參與者，教師是校本課程的開發者，教師更是自己幸福生活的創造者。

教師應該像冬天裡的一把火，熱力四射。不僅能夠溫暖學生，而且能夠點燃學生的生命，使人類文明薪火相傳。

教師的素養

教師的素養包括這樣三個層面：文化底蘊、教育追求與教育智慧。文化底蘊即我們對於人類的精神成就的分享程度，它決定著我們對於世界理解的廣度和深度；教育追求就是我們對於教育根本問題的個人觀念，它決定著我們的關於教育的理想和信念；教育智慧就是我們處理日常的教育問題所表現出來的機智、技巧與藝術。

好教師的人格品質包括：提高別人的學習能力，增強他們的自尊心與自信心，緩和他們的焦慮感，提高他們的果斷性，以及形成並鞏固他們為人處世的積極態度，等等。

學生

學生是有著完整的人的生命表現形態、處於發展中的、以學習為義務的人。

人是三重的存在：自然的存在，社會的存在和精神的存在。

因此，「學生」意味著：他要學習——掌握生存的常識和技能，以便獨立地面對世界；他還要學習——遵從生活的律則與規範，以便和諧地與人相處；他更要學習——探索生命的價值與意義，以便有尊嚴地立於天地之間。

生活

生活是我們每一個具體的人的生活。而對所有的人而言，生活總是與他（她）對生活的理解與追求相聯繫的。俄國偉大作家列夫·托餌斯泰對於生活的理解對於我們有著深刻的啟示意義。在他看來，人有肉體和靈魂（心靈）兩種生活。他說，不要讓外在的生活壓倒內心的生活，不要磨滅和閉塞靈魂，要讓靈魂成長壯大，讓靈魂得到幸福，而只有靈魂的幸福才是真正的幸福。

人要真正的生活，就要獨自地生活，自主地生活，不要為讚揚而生活，不要為別人而生活，因為別人無權安排你的生活，而你也無權安排別人的生活。

不要為過去而生活，過去的已不存在，也不要為未來而生活——「準備生活是一種邪惡，它代替了生活本身。」未來我們無法知道，死亡會不會來打斷我們應該做而未做的事，所以沒有時間來準備生活。人應該在他存在的此刻以最佳的方式去生活。

經驗

「經驗」指個體的經歷及其體驗。對於個體而言，經驗總是具體的、具象的、鮮活的，具有個體性、獨特性，具有情境性和現場感。經驗是認識的門徑，是理性認識和理論思維的基地。沒有經驗就沒有認識；沒有經驗，理論思維就成了無源之水、無本之木。

校本課程

校本課程即基於學校的課程資源（以學校為課程開發的基地），為了形成學校的辦學特色並滿足學生的實際需要（以學校為課程開發的決策依據），在學校中開發的課程（以學校的教師為課程開發的主體）。

校本課程是文化民主化的重要標誌，也是教育民主化落實的重要途徑，它對於學校辦出特色，滿足經濟、文化發展水平不同地區的需要，向學生提供最恰切的教育以便使他們能獲得最滿意的發展，有著十分重要的價值。

校本課程的開發對教師的素質提出了很高的要求，如果教師只能「依綱靠本」來進行教學，而沒有豐富的知識儲備和較高的課程開發的能力，校本課程的建設就只能是空中樓閣。

後記

在我看來，書至少有兩種寫法：一種是經過慢慢推敲，細細咀嚼，「慢工出細活」的那種，像蜜蜂博採眾長之後釀出的蜜；它是基於個人經驗，用心血、用生命、用道義和良知寫成的。另一種是有一個基本的框架，一些基本的命題，然後用大量的文獻資料來填充這些框架，來論證這些命題的合理性；這種書也是有價值的，但更多的是文獻檢索的價值。

我力圖創造出一種融哲學的理趣、散文的韻致和宗教的情懷於一體的表述風格。因此，我更願意用「心」來寫一點文字，讓讀者讀出啟迪之外的一點激動，一點推動，一點感動；讀出一種情懷，一種心境，一種胸襟，一種器局，讀出一個完整的、活生生的、有血有肉的人來。我相信有心的地方，就會有發現；有發現的地方，就會有欣賞；有欣賞的地方，就會有愛；有愛的地方，就會有美；有美的地方，就會有自由；有自由的地方，就會有快樂！快樂應該成為我們追求的重要目標。