《教育美學論稿》

《教育美學論稿》 鄭鋼楊新援著http://bbs.tajyw.com/dispbbs.asp?boardid=26&id=6101&page=&star=1

前言

一個新概念的提出儘管是對某一問題深思的結果，但卻不一定是熟慮的產物。頓悟只是瞬間的事，若由此想去完成新概念的內涵和外延，就得付出大量的、艱辛的勞動了。自樹起「教育美學」這面旗幟至今，已近十個年頭了。提出這一命題時的興奮，隨著研究的深入已逐漸降溫。因為我們發現「更有早行人」。但是，我們之所以仍能矢志不移地堅持十載春秋，是因為我們同時也發現我們的起點和歸宿與別人不一。有人提出教育美學而研究的只是教育的藝術或藝術性的教育；有人提出教育美學而仍立足於「借美育人」（借教育之外的如社會的、自然的、藝術的美）。我們倡導的是「立美育人」（立教育自身之美，當然不否認「借美」），認為正由於教育過程中本身有美或美的因素，「教育美學」才可能成立。於是，我們赴京訪學，搜集資料，開展研究，以挖掘教育過程中美的因素為前提，以把美貫串於教育過程各環節為終結。我們能夠做的更多的可能是後者（它近似於建立一個教育學的分支）；但我們企望做得更多的是前者（它近似於建立一個美學的分支）。當然，前後兩者可能本身就是一貫的，至少是不相悖的。《關於建立教育美學的構想》、《教育從藝術中吸取些什麼》、《論教育美學的本質》、《論教育美學的特性》等理論性的系列論文便由此發表了。在進一步的、具體的研究中，我們又發表了《論教學的「情知對稱」問題》、《啟發式教學新解》、《論審美的心理需求與發展》等更近於實際的系列論文。由論題到論文再至系列論文，教育美學的板塊陣容業已構成，只要串引一條線索，便可望構築大廈了。1990 年際，湖南教育出版社陳民眾先生對我們的研究表示了極大的興趣。但他又站在嚴謹的科學立場上提議：不號稱「學」，可望成書。我們汗顏，在痛恨能力有限之同時，又嘆惜資料之貧乏。但我們心高，不想生產這個「早產兒」。再孕，又是五年。我們曾分別在湖南師範大學教育系和湖南教育學院教育系先後開了三屆「教育美學」課程。在具體的教學實踐中，我們的認識和研究都得到了一定的升華，然而不滿意的東西也愈來愈多。這是「學然後知困，教然後知不足」吧？難怪孔夫子都「述而不作」，吾輩之人，何能何德？在書稿羞於面人之際，又蒙本書責任編輯翦開明先生垂青，並轉變了我們的想法。我們以為，只有面世，求教於大方之家，得時賢之賜教，能人之指點，出身貧寒之家的「醜小鴨」方可吃百家食而成「美天鵝」。基於這樣的自慰，加上「論稿」二字，也就心安理得了。

作者 1996 年3 月於嶽麓山下

緒論

一、問題的提出

現代文明社會正處在生產力高速發展，科學技術突飛猛進的時代。教育的不斷普及、教育發展的多樣性和豐富性為現代社會的發展注入了源源不竭的活力。然而，要使教育適應未來社會的需要，適應人自身發展的需要，培養出自由、和諧、個性全面發展的人才，就必須對全部教育活動進行總結性的思考和前瞻性的設計。這是教育理論和實踐賴以發展的基礎，也是教育的本性之所在。當然，思考和設計可以仁智互見，眾說紛紜。但教育既然是培養人的社會活動，那麼一切關於教育的思考和設計都離不開對以往教育的正負效應的考察，離不開對現代社會給人格發展提出的要求的考察，一句話，離不開站在人類發展的必然性高度對教育的思考。我們完全有理由說，正是在這種思考的基礎上，我們才把注意力投放到一個新的領域中去，才導致我們提出教育美學這個範疇。

1.以往兩種極端的教育模式及其對人性的損害在教育的長期發展過程中，各種各樣的觀點、思想和活動方式不一而足，其中有兩種較極端的模式在教育實踐中有著重要影響，最有代表性，在這裡有必要加以簡要的討論。

第一種模式的基本思路是：人一生下來與動物沒有什麼區別，教育的目的就是要通過教育的灌輸和整治，把既定的社會價值觀、知識和經驗輸入人的心靈，使人最終超然於動物之上，使人的思想和行為完全得到社會傳統的認可。這種思路支配下的教育模式，強調教師在教育中的絕對權威，強調外在的知識的絕對價值，教師在教育中以懲罰威嚇為手段，以灌輸為方法，向學生傳授狹隘死板的教條，學生作為教育過程中的被動環節，必須遵守各種各樣的清規戒律，以既定的傳統的統一的人格模式作為自身成長的框架，以死記硬背作為學習的方法，以記憶的機械發展作為最終的標誌。中國封建社會的教育，尤其宋、明以後的教育，大體上就遵循著這種模式。在西方，從斯巴達教育到基督教教育再到以赫爾巴特為代表的傳統教育，實際上也沒有脫離這個模式的範圍。

第二種模式的基本思路是：人一生下來就具有種種應該肯定的天賦本能，教育的目的就是要保證這些天賦本能得到自然的生長和擴展，最後達到人格的完滿和成熟。在這種思路支配下的教育模式強調教育過程應以學生為中心，強調學生內在的興趣、需要及個人的經驗；教師的作用就是為學生自我的活動提供材料，重視個人學習的主觀性、偶然性，反對一切現成的框架，主張學生自己設計、自己組織、自己活動、自己評價，實行一種「自由化」的教育。這種模式在理論上和實踐上最典型的代表當推杜威的實用主義教育。

上述兩種極端的教育模式，前者的價值觀是「人之初、性本惡」，其理論基點在於強調人的心理結構中的抽象理性，認為只有在外界強大的壓力下，通過高度理性和邏輯化的程序，學生才能認識和掌握人類積累下來的全部知識；後者的價值觀是「人之初，性本善」，其理論基點是重視人的心理結構中的感性經驗，認為教育過程就在讓學生在感情衝動的指引下，「自由」地去把握客觀現實。雖然後者在理論上已經打破了權力主義師生關係、抽象理性至上觀念一統天下的局面，但兩者都是片面的。惡與善、抽象理性和直觀感性，都是對立統一體的兩個方面，二者相輔相成，在對立中求得統一。教育在培養人的過程中，不可能取其一端不及其餘。長期的教育實踐表明，基於「人性本惡」，片面強調抽象理性，片面強調教師權威的教育，損害了學生對外界事物的敏銳感知，極大地壓抑了學生的精神趣好，影響了學生與外界進行情感交流和其他多種形式交流的能力；學生被剝奪了自主性，一味聽從別人的擺布，喪失了生命的活力和自由創造的精神，他們的心靈迂腐、僵化、呆板，沒有對於人生和世界的整體認識。基於「人性本善」，片面強調感性經驗，片面強調學生內在本能的教育，影響了學生對間接知識的系統學習，妨礙了學生對客觀世界規律性的揭示和把握，使整個教育過程散漫無序，發展到最後是一種極端民主化和自由化的教育。無論何種結果，都只能帶來人性的分裂，只能帶來由心理失衡而造成的巨大心理衝突和焦慮。它不僅給個體帶來痛苦，在一定條件下，也將給社會帶來不幸。人性的完整和統一有其客觀的必然性。一方面，隨著社會的發展，日益多元的文化環境、日益發達的科學技術和生產力，迫切要求教育把青少年一代培養成具有高度的文化理想，優美豐富的精神生活，具有完整人性和綜合、整體反應能力的人才；另一方面，從人這個客觀存在看，人的內在心理素質，都是一個有機的整體，構成相互制約和作用的統一結構。現代心理學研究表明，個體任何一部分的存在和發展都直接或間接地影響著其他部分乃至整體的發展和變化，個體心理結構中的片面發展將會給個體帶來損害。然而，從長期的教育實踐看，這種客觀的必然性要求一直沒有很好地在現實中得到實現。我們所說的上述兩種教育模式都不可能培養出具有完整人性和完美人格的人，我們究竟應該怎麼辦呢？

2.立美育人——培養完整人性的唯一選擇客觀現實的需要向我們提出了十分嚴峻而緊迫的課題：如何解決教育中的種種弊端，擺脫教育中的異化狀態呢？理論的思考使我們指向了美，而美正是教育中一切異化的對立物。在這裡，我們首先將以往人們對教育與美的內在聯繫的考察作一個簡要的回顧。這對於我們理解培養完整人性的必然道路是非常重要的。古代的一些思想家和教育家，在親身的生活和教育實踐中或多或少地看到和感受到藝術對人的巨大影響力，都或多或少地提出了對藝術加以規範和利用，從而影響人的成長的觀點和思想。在西方，柏拉圖很早就認識到這個問題。例如，他曾指出：音樂的「節奏和樂調有最強烈的力量浸入心靈深處，如果教育的方式適合，它們就會拿美來浸潤心靈，使它也就因此而美化。」①在古代中國，孔子和荀子對藝術和美與教育的關係也提出了很多獨到的見解。例如，孔子提出了「興於詩，立於禮，成於樂」②的論斷；荀子指出： 「夫聲樂之入人也深，其化人也速，故先王謹為之文。..樂者，聖人之所樂也，而可以善民心，其感人深，其移風易俗，故先王導之以禮樂而民和睦。」 ③但是，古代先哲們對教育與美關係的理解，往往局限在把美視為道德教育的特殊方式，往往是想通過有節制的藝術活動來陶冶和節制心靈。這種對教育與美關係的認識自然是難以全面深刻地揭示本質的。從歷史上看，對教育與美內在關聯的考察是隨著美學理論和教育實踐的發展而逐步深化的。

1750 年，德國啟蒙時期以美學家鮑姆嘉通確立了美學在哲學科學體系中的地位，使美學發展成為一門獨立的學科。及至康德，使這一研究走上了一個新的階段，取得了相當的成就。康德集大陸理性主義和英國經驗主義之大成，把人的精神活動統一為知（認識）、情（情感），意（意志）三個方面。康德深刻地感觸到近代文明使人的天性的內在聯繫分裂了，把人變成了一個個毫無關聯的碎片。他從先驗論的角度把審美判斷力作為解決自然與社會、認識與倫理、感性與理性的對峙，從而使它們實現最終統一的橋樑，提出了審美是「自然向人生成」，即向有文化——道德的人生成的關鍵所在。康德的思想給後人以很大的啟示。但真正洞察到美對培養完整人性的巨大作用，把美與教育聯繫起來並提高到哲學高度上加以深刻闡述的人，卻是德國浪漫主義詩人、思想家席勒。席勒通過高度的抽象，認為可以從人身上分離出兩個最基本的因素：一種是不變的人格，一種是變化的狀態。不變的人格，就是自我、絕對存在、形式；變化的狀態，就是現象、世界、物質存在、內容。前者可稱為理性，後者稱為感性，人的天性里就存在著理性衝動和感性衝動這兩種相反的要求。感性衝動需要使千差萬異錯綜不齊的感性世界獲得理性形式，使它具有實在性；理性衝動需要使理性形式獲得感性內容，使它具有必然和永恆性。如果人只有感性，那不過是沒有形式的內容；如果只有理性，那不過是沒有內容的形式。在這種分裂的情況下，人就會感到痛苦的強制：一種是感性自然的強制，一種是理性精神的強制，人就不可能有自由。要想求得人性的完整和統一，人就必須把感性衝動和理性衝動和諧地統一起來。席勒認為，感性衝動和理性衝動的統一即完整人性的建立不是無條件的，它必須也只有通過美才能實現。因為美是感性與理性、實在與形式、外化與造形、有限與無限的統一，是在具體的、有限制的事物上顯示出普遍和無限來。所以人在同美打交道時，就不是非此即彼的一種衝動在起作用，而是兩種衝動在均衡地發揮效力，相互之間可以靈活地轉換。這樣，作為人性概念完滿表現的美就發揮了一個幫助人們追尋和涵養人性的手段或工具的作用，這樣，美就「表現出它是人的一個必要條件」，①是實現人性完整自由的根本途徑。誠然，席勒以美建立人性的觀點有其局限性，他看不到美對社會實踐和社會革命的依賴關係，看不到只有在不斷地社會實踐和社會革命的基礎上，美對人性的作用才有現實意義。他只知道靜觀審美對涵養人性的作用，卻不知道操作立美這一形式的意義。但是，席勒的觀點自有其獨到深刻之處，實際上他已洞察到，教育必須從人性自由完整的高度上去發揮作用，認識到在美生成的較高階段上，美將把關注的目光轉向塑造人本身的教育，美將與教育合轍並行。在對教育與美的內在聯繫之考察不斷深化的同時，也產生著一定的以美育人的實踐活動。但以往的以美育人的實踐活動都遵循著這樣一個傳統：即教師借用音樂、繪畫、舞蹈、文學等藝術形態充當教育內容，向學生傳授一些藝術和美方面的知識與技能，培養學生的藝術鑒賞力。我們把這種傳統的做法稱之為「借美育人」。誠然這種做法有一定的積極意義，在歷史的過程中也起到了一定的作用，但它卻有著先天的內在缺陷：首先，它沒有認識到教育與美在人性構建的宏觀歷程上同源同構、彼此依賴的關係，在指導思想上只是把美作為一種外在的因素加以有限地借用，以緩解教育中的緊張，彌補人性的分裂。這必然帶來實行過程中的搖擺性，不連貫性和不徹底性。其次，「借美育人」的做法看到了藝術等諸種美的事物對人的作用，卻恰恰忽略了教育本身，忽略了全部教育環節、因素、活動過程的美，即忽略了教育的美。沒有教育自身的美，其他任何形式的美要想在教育過程中發揮良好的作用是不可想像的。我們不難看到，在一個教育活動過程單調劃一，教育方法簡單呆板，教育內容狹隘膚淺，教育環境粗俗做作的整體情境中，任何藝術教育和美育都將無濟於事。在現實中，我們不是看到，學校教育中很多藝術課程本身就完全喪失了藝術的特質，使學生感到乏味和壓抑嗎？所以，僅僅有外在的「借美育人」是很不夠的。要培養出具有完整人性、全面發展的人才，教育必須立自身之美，即使全部的教育因素、環節和過程都具有美的特質，從而作用和影響學生，使學生的全部身心融於「美的教育」之中，使心靈受到熏陶和美化。這就是「立美育人」的根本涵義。綜上所述，無論從現代社會迅猛發展的生產力和科學技術對完整人性的客觀需求和人成長的內在必然性來看，還是從對教育理論和實踐的主觀反思來看，都要求我們站在更高的審美的觀察點上，用一種開放性的美的眼光去觀察、設計和改造全部教育活動，變僅僅依靠外在的借美為總體上的立美。也只有這種審美化的教育，這種全部因素、環節和過程都具有美的特質的教育，才可能培養出具有完整的、自由的、全面發展的人材。

二、研究的對象與範圍

1.研究的對象

教育美學作為一門以教育學和美學為基礎的，以教育美為中心問題的多學科綜合的邊緣學科，應該有著自身特殊的研究對象。然而，作為近年來新興的一門學科，教育美學目前還沒有具備完全成熟的形態，其研究對象的確定性還不是很高。隨著科學的進步和人們認識水平的提高，它將逐步地趨向明確。從現有的研究成果看，我們認為教育美學的研究對象主要是：教育美在教育過程中的發生和發展，教育美的形態及其對受教育者心理結構作用的規律性。我們可以將它分為兩個互相聯繫的方面：一方面，是教育工作者通過立美操作，建立起具有美的形式的教育影響；另一方面，是學生在教師的引導和幫助下去感受和認識具有美的形式的教育影響，將其內化為自身的心理品質，以愉悅的心態，審美化的態度去從事全部學習活動。這兩個方面一個側重於立美，一個側重於審美，其目的都是要創造性地建構學生美好、智慧的心靈，即個體化的自由完整的人性形式，它們相互統一成完整的立美育人的教育活動。我們還可以從靜態和動態兩個方面考察一下教育美學的研究對象」。

從靜態的系統結構看，教育美學的研究對象包括三個要素：（1）能夠進行立美操作的教育工作者；（2）具有美的形態的教育影響，它包括以各種載體為承載物的教育信息，但它們必須同時具備美的形式；（3）具有一定審美需求和審美能力的學生。這種靜態的系統結構在立美育人的教育活動中又表現為動態的過程：教育工作者按照美的規律和青少年身心發展的規律，對各種教育信息進行創造性地加工和編碼，並以此作用於學生的心理；學生作為學習認識活動的主體，通過具體的操作（包括感性操作和符號操作）創造性地接受和吸收輸入的信息，然後將結果反饋給教育工作者；教育工作者根據反饋信息，對自身的立美操作進行有效調節，以適應各種變化的情況。立美育人的教育活動是一個教師與學生之間多層次的、循環往複的信息交流過程。在這個過程中，具有美的形態的、完整統一的、有序化的教育信息將轉化為學生美好、完整、有序的心理結構，從而最終實現教育的任務。總而言之，教育美學研究的對象是教育美的發生、發展，教育美的存在形態和功能特點的規律性。它的目的在於運用這些規律去塑造和培養具有崇高理想和完整人性的人才。

2.研究的範圍

具體地說，圍繞它的研究對象，教育美學的研究範圍主要有這樣兩個方面：首先，教育美學要研究自身的基本理論問題。教育美學要以馬克思主義唯物辯證法為研究的方法論基礎，還要借鑒如系統論、控制論、資訊理論等現代新興的科學方法論，通過觀察、調查、實驗等具體的方法詳細佔有材料，在對大量事實的分析和研究中抽象出教育美學的觀點、概念、範疇。教育美學要研究教育美學的對象、任務，教育美的本質和特性，教育美感的心理發生，教育美的功能特點，以及立美育人的過程和實施原則。從總體上看，教育美學還應研究教育美學史，從歷史的長河中吸取豐富的營養。其次，教育美學要研究教育美的表現形態及其創造。根據立美育人教育活動中靜態和動態系統結構及教育實踐，我們把教育美的表現形態分為四種：教師美、學生美、教育影響美和教育藝術。研究它們的內容及創造方法是教育美學很重要的組成部分，對教育實踐也有重要的指導意義。教師是教育實踐中的主導因素。在教育實踐過程中，教師不僅要運用美的規律對教育影響進行編排設計，使各種教育影響具有美的形式；教師還必須按照美的規律對個體自身的存在形式進行塑造，使自身具有外在美和內在美的特點，具備良好的教育表現力。教育美學要研究教師美的基本性質和特點，弄清教師美的層次關係和基本內容，要研究並建立一套教師工作的審美規範，指出創造教師美的途徑和方法。學生是教育過程中極為重要的因素，一切教育中的立美活動的根本目的在於促進學生自由、和諧、全面的發展。雖然學生處在逐步成熟和發展的過程中，但學生仍然是具有思想感情和獨特創造能力的能動體，在各個年齡階段上，他們都表現出特有的審美需求、審美能力和創造美的才能。教育影響通過其美的形式作用於學生，學生也不斷對教育影響提出新的美的要求，在交互作用下，學生逐步形成自身完整有序的心理結構，養成追求自身人性完善的願望和動力，以審美化的態度從事自己的活動。教育美學要研究學生審美需求發展的階段和特點，揭示教育美對學生的作用機制，探討學生美的具體內容和培養學生美的途徑和方法。教育影響是置於教育者和受教育者之間一切中介的總和。它包括作用於受教育者的影響物以及運用這些影響物的活動方式和方法。在立美育人的過程中，教師對教育影響進行選擇、編排和加工，使其具有美的形式，並以此作用於學生。教育影響的美是立美育人活動中必不可少的環節，從表現形態上看，它主要包括教育內容美、教育環境美、教育方法美。教育美學要研究教育影響美及其各組成部分的性質、層次、功能，研究它們的內在結構和表現形式，以及創造設計教育影響美的方法。教育藝術是教師依據美的規律在教育中自由創造的產物，它集中地反映了教師的審美意識和審美能力。教育藝術藉助於教師的言語活動、體姿動作等物質材料客觀地表現出來，成為學生可以感知的客觀對象，在促進學生髮展、增進教育效果方面發揮著重要作用。教育美學要闡述教育藝術的基本性質、特點和產生條件，揭示各種教育藝術的審美特性和創造方法。

總之，教育美學研究的範圍是相當廣泛和豐富的。但我們有必要指出兩點：第一，教育美學雖然屬於多學科綜合的邊緣學科，卻不能被理解為包羅萬象、漫無邊際的大雜燴。它不能、也沒有必要取代現代美學中其他的一些分支，如技術美學、生態美學、園林美學等，儘管有些課題是它們共同都要研究或互相交叉的。所以，本書在這方面將盡量避免過多的重複。第二，由於教育美學本身的歷史不長，研究開展的不夠，我們自身能力的不足以及各種條件的限制，本書不能對上面列舉的範圍進行詳細全面的闡述，有些方面還沒有涉及，有些方面雖然涉及到了卻所論不深。我們相信，隨著教育美學研究的不斷豐富和深化，教育美學的內容將得到更全面深入的拓展。

第一章 教育美的本質與特性

教育美的本質和特性問題，是教育美學最基本的理論問題。弄清和解決這個問題，既是解決教育美學其他問題的前提和基礎，也直接制約著人們立美育人的實踐活動。本章將對教育美的本質和特性進行研究和探討。

第一節 教育美的本質

在教育實踐中，經過教育主體的立美操作，教育中許許多多的事物和現象都給人以美的享受。例如，教師優美的外部表現和高尚的心靈，雅緻美好的教育環境、科學合理、生動活潑的教育活動，等等。我們把教育過程中凡是與教育者和受教育者構成一定的審美關係，能引起他們審美感受的事物，總稱為教育中的審美對象。為什麼教育中的審美對象會具有美的特點呢？這涉及到對美的本質根源的看法。關於此，古今中外美學界有著許許多多不同的意見、觀點和學說。如，「美在形式說」、「美在理念說」、美在典型說」、「美在關係說」、「美在生活說」、「美是主觀的」、「美是客觀的」、「美是主客觀的統一」等等。全面闡述和討論這些觀點和學說不是本書的任務。但我們認為，以往美學中的各種學說主要是從藝術論的角度去分析美的本質，而從教育的角度去討論這個問題可以得到更深刻的認識。因為，美的本質離不開人的本質，美的歷史發展離不開人類文明的歷史發展，而受教育者的成長過程正是人類文明發展過程的縮影，正如胚胎髮育史是動物進化史的縮影。藝術論面對的僅僅是意識形態，而教育所面對的則是完整的人的成長過程，這自然要促使人們注意到教育中美的形式如何依存於人的實踐創造，教育美從無到有，從低到高的發展歷程又如何與教育中主體自身成長曆程相關，總之，就必然要關注教育美的本質根源問題。對此，我們從下面三個方面進行分析和探討。

一、教育美是人類本質力量在教育過程中的感性顯現

1.教育美是一種人類社會現象

要回答教育美的本質是什麼，首先必須對教育美在教育中發生的歷程有一定的了解。教育是一個開放複雜的動態系統，在其自身發展的過程中，教育一方面要吸納社會生活和生產積累下來的知識經驗作為教育的內容，另一方面又要不斷地把培養出來的受教育者輸送到社會實踐中去。通過教育與社會之間這種信息、能量和物質的互換，教育內部自組織的調節活動就不斷得到完善，換句話說，外界的負熵輸入會使教育系統總熵值減小而趨向有序。在教育結構，體制、內容、方法等方面都表現出有序性不斷增高的歷程。從最初的原始社會教育形態看，由於社會發展的程度和水平極低，社會對教育的要求很低且十分狹隘，教育活動的方式和教育內容都表現出強烈的實用性（功利性）和粗糙簡陋的特點。教育方式是在直接的生產和生活中通過重複的示範和簡單的模仿來進行；教育的內容則是社會生產和生活中必不可少的經驗與技能。隨著社會文明程度的提高，隨著教育以及教育中主體的發展，教育愈來愈擺脫了那種單純的實用性，逐步具有超越生活的性質；愈來愈擺脫掉純自然的特點，逐步走向主體的自由創造。它表現在教育的結構層次、教育的內容、教育的活動形式、方法和手段不斷地擴展和豐富，不斷地具有多樣統一的特點，即教育中逐步具有了審美的特質。這種審美特質對教育系統的發展是有利的，它使教育活動逐步擺脫掉單調、死板、枯燥、混亂的狀況。正因為如此，教育中的審美特質就不斷被教育中的主體所認識、選擇和積累，教育美就成為教育系統自組織、自調節、自控制從而實現穩態發展所必然出現的現象，成為教育系統高度有序化的重要標誌之一。理解了上述教育美產生的歷程，我們自然就會承認教育美是一種人類社會現象，是人類教育活動中的產物。它不單純地取決於物的自然屬性，而決定於物的自然屬性與人類教育活動的關係，決定於物的自然屬性適應於人類教育活動需要的程度和性質。不論在何種社會階段，也不論在最初教育中主體所創造的教育美的形式是如何簡單，它畢竟是主體自己創造，為人類教育服務，並顯示了自己的本質力量——能動創造能力——的東西。恩格斯曾經說過：「沒有一隻猿手曾經製造過一把哪怕是最粗笨的石刀」。①同樣，我們也可以說，沒有哪種動物能創造出我們今天哪怕是最簡陋的教育形式。創造教育美，欣賞教育美，只能是人類所特有的社會性活動。

2.教育美與人的本質力量

肯定教育美是一種人類社會現象，只不過闡明了教育美的所屬範圍，還沒有真正揭示出教育美的本質根源。我們還必須進一步考察教育美與人類本質力量的內在聯繫，明確它與其他人類社會現象不同的特殊內涵。人是整個自然史和社會史的產物，人的本質是在人類作為社會系統的主體在漫長的生存活動和社會實踐中形成和發展的。對人的本質，我們可以從兩個層次上去把握：一個是人的自然本質的層次，包括人的各種自然特性和自然關係；一個是人的社會本質的層次，包括人的社會屬性和社會關係。人的自然本質是人的社會本質的基礎和載體。人的社會本質是人的自然本質發展進化的結果，是人區別於動物最重要的屬性。這兩個層次的本質統一於人，在一定的社會現實中得以實現。人的本質力量就是人的兩個層次的本質決定的在現實生活中表現出來的主體的內在力量，即人類創造性實踐活動的能力。為什麼原始狩獵部族用來裝飾自己的那些簡陋粗糙的實物，如野獸的皮、爪、角會具有審美的價值呢？這正是因為它們作為原始人的獵取物，與人類的活動形成了聯繫，在它們中顯示了人的勇敢、機智和才能，顯示了人類創造性實踐活動的能力。人們欣賞它的美，就是對對象上顯示出來的自身本質力量的觀照。讓我們再看看教育。教育是人類的一種有目的、有意識的培養人的活動。在這個活動過程中，教師要憑依著自己的聰明、才智和能力對各種制約著教育的規律性進行深刻認識和把握，一方面要創造並積累有利於培養人才的方法、手段、內容和環境，更重要的方面是要培養出符合社會客觀必然性，有利於人類社會發展的人。在這個過程中，教師可以看到自己的理想向現實的轉化，看到自己的無限創造的能動性，看到自己的實踐在現實中獲得積極的肯定，以體驗到審美的樂趣與意味；教育過程中的學生則可以在教師的指導和幫助下，通過自由、主動、科學、愉悅的學習過程，通過對具有美的形式的教育影響的認識，體驗到人類主體內在本質力量的巨大作用。所以，教育美製約於人類主體的創造性活動，只有當人類的本質力量在教育過程及其活動形式中感性地顯現出來，得到人們的觀照，引起人們感情上的愉悅，教育美才能形成。

3.人類本質力量在教育中感性顯現的方式。

作為一個客觀對象，教育美是一個感性具體的存在，它包含著人類本質力量，體現著人類對教育、對人成長的規律和本質的認識，但是在形式上它必須是能夠引起人們特定情感反映的具體可感的東西。對教育美的這種直觀性的特點，我們將在下一節加以闡述。這裡，我們主要討論一下人類本質力量在教育過程中感性顯現的方式。我們認為，人類本質力量在教育過程中主要有兩種顯現方式：第一種是直接顯現。這包括兩個方面：一方面是教師以自身為立美操作的對象，進行有目的、有意識地加工改造，通過自身直觀的外部表現顯示出人類的本質力量。例如，無論教師的外在美和內在美都是由其形體動作、言談、儀錶風度、音容笑貌、行為活動等方式直接顯現出來而為人們所感知的。另一方面，是學生在教師主導作用的基礎上，按照美的規律對自身的塑造與完善。在這個過程中，學生的知識經驗從少轉變到多，學生的個性從簡單轉變為豐富，學生的智能結構從低水平轉變為較高的水平。當我們面對著那些既有自由創造的渴望又守紀有禮，既有高尚的理想又有實際追求行動的學生時，我們不是可以觀照到學生身上反射出的人類本質力量嗎？不是常常能體驗到美的享受嗎？第二種是間接顯現。這是指教育中的主體以自己的實踐活動作用於外在事物，給外在事物打下自己實踐活動的烙印，改變外在事物的存在方式，把人類的本質力量內化於外在事物之中，從而間接地顯現人類本質力量。例如，主體在教育過程中製作各種美觀便利的教具和學具，創造各種良好有效的教育活動方式與方法，建設整齊潔凈、和諧美觀的教育環境，編寫科學合理的教材及參考讀物，等等。這些都以可直觀的方式對象化地顯現了人類創造性實踐的偉大力量，都具有了美的特質。我們說，人類的本質力量在教育中形象地、對象化地顯示出來，從而產生了教育美。那麼，這種顯現是通過什麼途徑而實現的呢？人們又是通過什麼樣的途徑體驗和感受到教育美的呢？這就是我們下面要討論的問題。

二、教育美在教育實踐中發生和發展

馬克思主義關於社會現象的基本觀點是社會存在決定社會意識。馬克思主義揭示了「社會生活在本質上是實踐的」這一真理，指出社會實踐是人類有意識、有目的的生活活動，是主觀見諸客觀的活動，是改造世界的能動的鬥爭過程。因此，從實踐的觀點而不是靜觀的觀點，來認識教育美的本質、教育美的發生、存在和變化，應該是我們基本的出發點。

1.教育實踐是一種中介結構教育活動是人類的實踐方式之一，它具有超生物的性質。這種超生物性表現在人類的教育活動不同於動物的本能傳授活動，它不僅僅以自身作為自然力作用於對象，更重要地是人類教育活動使用了各種教育「工具」。①「.. 人的萬能正是表現在他把整個自然界——首先就它是人的直接的生活資料而言，其次就它是人的生命活動的材料、對象和工具而言——變成人的無機的身體。」②「如果不說現成生活資料（例如果實）的採取（在這場合，人自己的身體器官是唯一的勞動手段），勞動者首先直接佔領的東西，並不是勞動對象，而是勞動手段。因此，自然物自身也就成了人的活動器官。人把它合併到他自己的身體器官中去，..延長了他的自然的肢體。」①在人類的生產實踐中，生產手段是人類的超生物肢體。使用工具的活動，經歷史演進而展示出來，表現為使用、製造、創設、更新生產手段的無限歷程。教育實踐是人類實踐活動的形式之一，它在構成和性質上與生產實踐有著同源同構的關係。從構成上看，生產實踐包含著兩個對立而緊密結合的要素：生產工具和人使用生產工具的活動。既不能脫離生產工具談人的實踐，也不能脫離人的能動活動來談工具。教育實踐包含著教育手段與教育中主體使用教育手段的活動，我們既不能脫離教育手段來談教育實踐，也不能脫離教育中主體的能動實踐活動來談教育手段。使用的手段與使用者的活動相互制約，相互塑造，建立起一種不斷進化的動態結構。從性質上看，無論是生產實踐還是教育實踐，它們在人類的目的性活動中處於中介的地位，所以我們稱這種動態的結構為「中介結構」。正因為如此，教育的發展過程就是教育實踐的歷史演進過程，它首先表現為教育手段的使用、創造、更新的無限歷程，離開這一個根本特點，就是違背唯物主義，就容易陷入唯心主義、唯意志論的沼澤，使教育虛假、空泛、脫離實際。在這點上，我們曾有過深刻的歷史教訓。但是，教育實踐也有著自身的特性。與生產實踐相比，教育實踐主要是一種精神生產領域，而後者主要是物質生產領域。表現在「中介結構」的構成上也各有特點。實踐作為一種中介結構有兩個方面：能動方面和外化方面。能動方面是使用者的活動，外化方面是所使用的手段。從物質生產實踐看，其外化方面是生產資料的材料、能量和結構水平的不斷提高；其能動方面是人類大腦皮層中同使用工具的肢體活動相應的、運動中樞與感覺中樞相配合的反饋性神經聯繫系統的結構及其心理活動功能水平的不斷提高。從教育實踐來看，其外化方面主要是社會意識物態化的客觀承擔者、符號的物質形態結構的多樣化、複雜化、豐滿化；其能動方面是教育實踐主體使用、製造、創設、更新符號活動的多樣化、複雜化、豐滿化。①在歷史的發展中，教育實踐這種中介結構的能動方面和外化方面表現出相應對稱的雙向發育使得教育實踐的水平和質量不斷提高，從而培養出愈來愈多、愈來愈好的人才。理解了上述問題，我們就可以回答教育實踐對教育美產生的重大意義。

2.教育美的根源在於教育主體通過具體可感的形式把掌握真與實現善的本質力量表現出來馬克思曾指出：「動物只是按照它所屬的那個物種的尺度和需要來進行塑造，而人則懂得按照任何物種的尺度來進行生產，並且隨時隨地都能用內在尺度來衡量對象；所以，人也按照美的規律來塑造物體。」②馬克思的這段話從根本上指出了人類生產實踐的本質特徵，指出了生產實踐與美的創造之間的內在聯繫，對我們理解教育美的本質有著非常重要的意義。馬克思所說的第一個「尺度」，即「任何物種的尺度」，就是指客觀事物的規律性，亦即事物的「真」。教育中的各種客觀事物也同樣有著自身的規律性，它們都是不依人們的意志為轉移的客觀存在，也體現了事物的「真」。教育實踐主體在實踐中，只有遵循這些客觀規律，才能進行充分自由的創造，才可能取得良好的效果。馬克思所說的第二個「尺度」，即「內在尺度」，是指人的尺度，即人類自身發展的要求和目的。人的生產實踐總具有一定的目的，總是為了使對象產生對自身有利、有益的變化，這就是廣泛意義上的「善」。教育也同樣存在著目的性，這種目的即不斷適應社會發展的需要培養出日益健全、完善的人材，這也即是教育中的「善」。教育實踐主體，必須準確地把握這種「善」、這種目的性，並千方百計地使其體現在實踐的結果之中。所以，教育實踐主體一方面要認識和遵循教育中的客觀規律（真）；另一方面，要把握和實現主體的目的性（善）。這種真與善的統一，合規律性與合目的性的統一，掌握了的真與實現了的善的統一，就是美的最基本的內容。換句話說，如果人們在教育中能把自己掌握真與實現善的本質力量，通過具體而可感的形象顯示出來，那麼就會具有一定的審美價值，就會產生教育美。通過什麼才能獲得教育中真與善的統一，才能使掌握真與實現善的人的本質力量感性地顯現出來呢？依靠教育主體在觀念上的遐想和內心的體驗顯然是不行的。唯一的途徑只能是教育實踐。教育實踐作為一種中介結構以一定的形式把教育中的客觀規律納入教育目的的軌道，這形式迫使因果聯繫的必然性僅僅發揮合目的性的效應而排除其造禍的可能。例如，設計合理、豐富有趣的課外活動形式就使得青少年身體和心理能量迅速發展的規律僅僅發揮著促進青少年健康成長的效應而排除其造成越軌活動的可能性。這種良好的形式，使教育規律服從教育目的，使任何物種的尺度服從人類內在固有的尺度，這形式就是教育美。這裡需要指出的是，從宏觀上和總體上看，教育實踐中的立美或者說教育美的產生並不是一蹴而就的，它有著一個歷史的漸進過程。這因為，一方面教育實踐中主體對教育的各種客觀規律，經歷了一個從沒有認識到有所認識，從不正確的認識到較正確的認識，從膚淺的認識到深刻認識的過程；另一方面，要找到把教育規律納入教育目的軌道的一定的中介結構形式，需要長期的探索。這樣一來，教育美在現實教育中的具體表現就會存在程度和水平的差異。但不論如何，教育美的根源在於人們的教育實踐。教育美是教育實踐中主體通過自身的活動，把人類掌握真和實現善的進行自由創造的本質力量感性顯現出來的結果。隨著社會的發展，生產力的提高，教育實踐的深化，教育美必將擴大自己的範圍。

三、教育美是教育信息編碼的最優化

上面的討論，使我們了解到，教育美的產生是教育實踐主體把人類的本質力量顯現為一定感性形象的結果，這種人類本質力量的感性顯現物作用於學生，就會使他們產生審美體驗。但對教育美本質的探討不能就此止步。我們要問，人類的本質力量是以什麼形式進入和存在於感性材料與活動之中？又是以什麼形式進入和存在於學生的大腦中呢？近幾十年以來，由於科學認識的深入和科學技術的發展，人們發現了物質世界中的一種普遍性的因素——信息，並且建立了信息科學。信息的研究，具有十分重要的意義。把信息引入教育美學，把教育美同信息聯繫起來，就使人們對教育美的本質的理解更加深入和具體了。為了論述和理解的方便，我們有必要先對信息過程的基本模式和要素及其在教育過程中的意義作一個簡要的描述。

1.信息過程與教育過程研究

信息的理論就是資訊理論，它分為狹義和廣義兩種。狹義資訊理論本來是一門應用數理統計方法來研究信息處理和信息傳遞的科學。它研究存在於通訊和控制系統中普遍存在著的信息傳遞的共同規律，以及如何提高各信息傳輸系統的有效性和可靠性的一門通訊理論。現在發展成一種廣義資訊理論，它被理解為凡是利用狹義資訊理論觀點來研究一切問題的理論。那麼，信息是什麼呢？在人們的日常生活中，信息一般是指具有新內容、新知識的消息、情報，以及語言、文字、圖象等等。但在資訊理論的研究中，信息的定義各種各樣，似乎還沒有嚴格的統一的科學規定。但是，比較普遍的是兩種對信息的描述性解釋：一種認為，信息是指通過消除某系統中的某些成分或增加某些成分而達到的該系統的組織化或有序性的標誌；一種認為，信息就是對接受系統中的不確定性的消除。這種不確定性消除得越多，信息量也就越大。關於信息過程的模式雖然也很多，但以申農（C.E.Shannon）提出的模式最為經典。信源：即信息的發送源，發出消息的來源。信息源可以是多方面的，人，機器、自然界的物體等。編碼：就是把信息化入符號或代碼，並對符號或代碼進行處理和加工的措施。符號可以是多種多樣的，自然的、物質材料的。語言、文字、照片、音符、體姿動作等等。雜訊：在符號傳送過程中，系統產生或由外界混入的干擾。信道：就是傳遞符號或代碼的通道。解碼：就是把符號或代碼譯成一定的意義或內容。解碼就是編碼的反變換。接收者：即信息傳向的對象（人或物）。從資訊理論的角度看教育，教育過程在實質上就是一個信息的組織編碼、傳遞與接受解碼的過程。教育中的信源就是對受教育者身心發生作用的各種知識、觀念及其他一切教育影響物。教師則一方面擔負著選擇提取信息和編碼加工的工作，另一方面又要選擇適合的信道把編製好的符號或代碼傳輸給學生。而學生作為信息的接受者則必須通過認知過程和情感過程把傳來的信息內化到自身的心理結構中去，同時還把自身接受信息後的狀態變化以反饋信息發回。與一般信息過程不同的是，教師和學生做為教育過程中的兩個主體要素，其複雜程度是任何物理的編碼機和接受機所不能比擬的。他們都有著特定的社會背景。知識水平、思維能力和情感態度，都時時刻刻受著各種因素的影響和制約。因此，如何使教育過程中的信息編碼和傳遞準確、有效、適度，就有著更為重要的意義和更加的難度了。教育過程既然是教育信息的編碼和傳輸及學生受碼的過程，那麼教育美就必然在這其中發生。那麼，從信息的角度看，教育美究竟是什麼呢？

2.教育美是信息的最佳編碼和傳遞

從信息的角度看，教育美是教育實踐主體運用人類本質力量，對信息進行合規律與合目的相統一的編碼的傳遞。為什麼這樣說呢？讓我們從下面三個方面來看：

第一，從教育工作者大腦的信息準備狀態看。要完成信息的編碼和傳遞，實現教育的任務，優秀的教育工作者必須十分清楚他所面對的教育影響（信息）中可能蘊含的意義，必須懂得信息流的內在構造、邏輯序列；要對信息接受者的狀態變化有著十分敏銳而細緻的了解；同時，他還必須具備制碼和傳碼活動的基本技巧和能力。具備了這些，我們說，教師就有了良好的信息準備態，教育美才具有了產生的基礎，否則，良好的編碼和傳遞就不可能，教育美也就無從談起了。

第二，從編碼過程看。首先，教育工作者要對教育中的信息進行加工處理。例如，要對零散的不系統的信息，進行識別、篩選和整合，這是一個去偽存直，去粗取精的過程。經過識別，區分真實的和虛假的，確定的和不確定的，有用的和無用的，具有現實利用價值的和暫時無利用價值的，難度大的和難度小的、同類的和不同類的；經過篩選，排除由於受干擾而失真的信息，使不確定的信息確定化，把無用的信息棄置一旁，對暫時無利用價值的信息則儲存起來，選取那些真實的、確定的、有用的、最有效用價值的信息，按類型加以分類整合。經過識別，篩選和初步整合後，還要把這些新的信息與原儲存的信息進行縱向和橫向的對比分析，使其成為具有一定邏輯序列和結構的信息流。其次，教師要根據信息的內容、傳遞目的，環境和接受者的特點正確地選擇信息承載體——符號形式。符號本身是多種多樣的，教師對它的選擇包括在不同種類符號之間的選擇和同一符號內的選擇。對各種不同的符號的選擇，教師在編碼時，要對採用哪一種符號能夠更好地實施信息傳遞，更好地為學生接受進行多角度的設計。如信息內容複雜，精細而有系統的，宜選用語言符號；信息內容極富表情性和感染力的，宜選用體姿動作符號；信息內容直觀性強，宜選用實物模型符號；等等。在教育過程中，一般最基本最經常使用的是語言符號，這是由於信息內容所決定的。但教師也必須充分重視和運用其他的符號，以提高信息的流通量。在同一符號內的選擇，它關係到對同一符號運用時的細節設計。例如，當選擇了運用語言符號為基本手段以後，教師還必須深入一步，對語言符號中不同的詞、片語。句法結構進行選擇，以能最確切地表達信息的內容。一個詞可以代表不同的對象關係，同一對象關係又可以用不同的詞來表達。同時，在同一詞的同一對象關係中，對不同的個體來說，還與不同的信息系統相聯繫。教師和學生具有不同的知識經驗和背景，他們對同一詞，同一句的理解方向和水平上存在著很大的差異。因此，教師在選擇語言符號時，要考慮準確性和科學性，要選擇信息容量大、又最能使學生理解所要表達的思想和情感的詞和句。總之，在編碼過程中，我們時刻可以看到教師的創造性、主動性，看到人類本質力量的光輝。

第三，從信息傳遞看。首先，教師要能把握信息的不同傳遞方式，作適當的選擇。從傳遞者主觀方面看，信息傳遞方式可分為直表方式、婉曲方式和暗示方式。直表方式的特點是把信息的內容直接傳遞給接受者，不隱晦曲折，不拐彎抹角，使接受者通過信息載體的本意就可以把握信息；婉曲方式是通過迂迴曲折來傳遞信息；暗示方式則是藉助信息傳遞環境的幫助，用含蓄或示意的方式使接受者感受到信息。這三種方式具有不同的表達功能和刺激作用。當對事物主要是敘述而又不需要學生馬上進行很多的思考時，常採用直表方式傳遞信息，當需要激發學生的好奇心，使學生進行積極思維活動時，常採用婉曲方式和暗示方式。從信息通道方面看，信息傳遞方式又可分為單通道傳遞方式和多通道傳遞方式。單通道傳遞是指只利用接受者的一種感覺通道來接受信息，如視覺通道或聽覺通道。多通道傳遞方式是同時利用接受者多種感覺通道來接受信息。這需要教師根據信息類型和內容進行選擇。一般在教育中僅僅只利用單通道方式是很少的，通常都是通過多通道傳遞方式，只是各通道的利用有主次，先後之分。總之，信息傳遞方式要隨信息的類型，傳遞任務和接受者的狀態的不同而靈活運用。其次，教師在信息傳遞過程中要克服干擾，提高傳遞效率。教育信息傳輸的目的是促進學生身心的全面和諧成長。理想的傳遞是信源發出的全部信息都能為學生接受，由於干擾的存在這實際上是不可能的。

教育信息傳遞的干擾實際上來源於三個方面：一是在信息選擇和提取過程中的缺損和失真。這既是由於教師的知識經驗、情感態度影響而導致的提取倘差，也是因為選擇和提取信息時常常會把信息與信息之間的聯繫捨棄和割斷。二是信息在傳遞過程中會有外界的噪音進行干擾。這噪音可以是機械物理的，生物化學的，精神意識的。三是接受者的內干擾，學生對新信息的接收也會受到其精神狀態、原有知識、經驗和能力的影響，發生干擾作用。教師在傳遞信息中常常需要發揮高度的積極性、主動性和創造性，排除干擾，提高傳遞效率。要排除信息傳遞中的干擾，除了教師對自己和學生這兩個主體要素的「內干擾」的性質、內容及產生原因有比較清楚的了解和認識外，更需要在傳遞過程本身想辦法。這方面通常有兩個要注意的問題：一是適當提高信息傳遞密度，即在相對固定的一段時間裡增加信息傳送量。這一方面可以用不斷的新信息激活學生的神經系統，使之保持活躍的狀態，另一方面又能使學生更好地把握信息之間的廣泛聯繫，從而建立起更系統更完善的信息體系。蘇聯教育家贊科夫提出的教學高難度和高速度的原則，其資訊理論的意義就在這裡。第二個問題，是要保持信息傳遞中有適當的冗餘碼。信息是由「有效信息」和「冗餘信息」組合而成的。所謂「冗餘」就是信息中即使少了它，也還是相當完整的。但冗餘信息在信息傳遞中又十分必要，因為當信道里有噪音干擾時，為求有效傳遞必須要增加冗餘信息而抵抗干擾。①信道里的噪音愈多，就愈需要冗餘碼。例如，教師在教學中常常用複述，重複，反覆強調來提醒，告誡學生；常常將已經用語言表述過的事情又用圖表、模型或者體姿動作再呈現一次。這都是在運用冗餘碼。優秀的教師一個很重要的特點就是在有效信息和冗餘信息間保持平衡，找出最佳的冗餘度。因為冗餘過高，學生就會感到重複過多，感到單調，乏味，從而產生厭倦。在教育過程中，學生相對是知之甚少的方面，他們對世界有一種不確定的狀態，這種不確定常使他們心理狀態不穩定，產生不愉快的狀態。當教師通過創造性的勞動，對教育信息實行了最佳的編碼和傳遞而作用於學生時，學生的不確定性就將會逐步消除，就會體驗到人類本質力量的偉大，就會產生難以抑制的愉悅，學生得到的這種信息愈多，其愉悅就愈強烈，就會不斷從自然走向自由。這就是教育美的真正含義。

《教育美學論稿》2(2008-11-21 19:43:27)

標籤：席勒美育楊春時教育美學教育

教育美學三題 佚名http://www.txxdsy.com/jyky/ShowArticle.asp?ArticleID=180

（一）

對人的生存境遇的關注，對人性遭扭曲的不滿和抗爭，是近現代哲學所關注的基本問題之一，而找到一條使人類擺脫髮展的困惑，恢復人性的完整和生命的活力的道路也是教育家們思考的中心。在這種關注和思考中，審美活動常常被賦予特別的意義。18世紀法國思想家席勒也許是看到人的完整與現實的發展正處於嚴重分裂中的第一人。他不無痛心地指出：「古希臘人的那種完美人性在現實中正不復存在，感性和理性、物質和精神處於分裂之中，粗野和懶散這兩個人類墮落的極端同時彙集在一起……」面對此種狀況席勒把審美作為治癒這一痛苦的一劑良方。他指出：「發達的美感可以改良習俗，……古代最有教養的民族，那裡美的情感同時達到了最高度的發展。」在席勒看來，只有在審美狀態中，內容和形式、有限和無限、必然和自由等一系列相割裂的現象才會重新統一起來。因而審美的國度是自由的國度，正是通過美才可以走向自由，審美是人性的完成。

誕生於西方資產階級啟蒙運動中的美學，在經過了一千多年的醞釀和積累，不僅具有了一種深厚的文化底蘊，更形成了一種對人生、社會和宇宙深刻關懷的品格。美學以對人生真諦的思索、追蹤和破解為使命，表現出對人類命運的終極關懷，對生存價值的不斷追問，對生命意義的最高闡釋，對精神極限的頑強挑戰，從而為人類進步輸送巨大的精神動力。美學的這種深湛的人文內涵使學校教育的人文理想定位有了內在依據。當代社會，由於高科技的發展和現代化進程的加快，人類在自身塑造方面，較之以往都更重視真、善、美三大價值的綜合考慮，更重視將主體與客體、感性與理性、科學與人文、物質與精神進行全面把握。

歷史上，美學與教育的接壤由來已久。教育需要美學已是不言而喻。在今天眾多教育分支學科中，教育美學正在新的理論視野上日漸成形。教育美學是一門研究如何使教育手段所創造的教育過程更加和諧的社會—---文化問題的科學學科，教育的審美性是這一學科的研究對象，教育美學研究的核心功能就是如何使教育活動在求真和向善的基礎上達到審美的境界，如何使人與人、人與自然、人與社會、人與自身之間的關係取得動態和諧。因此，從美學角度來思考現代學校教育問題是我們每個教育工作都應予以充分關注的領域。

（二）

21世紀的社會進步與文明發展，將越來越顯示出馬克思揭示的「社會的進步就是人類對美的追求的結晶」「人也按照美的規律來建造」的必然性。一種具有審美特徵的卓越的教育品質將成為教育進步的標誌，成為弘揚民族精神、提高民族素質、造就創新人才、代表先進文化、發展社會文明的一個重要因素。學校教育所提供的生存世界，既是感性的世界、實踐的世界，更是體驗的世界、想像的世界以及充滿了智慧和道德靈性的世界。在真善美的意義上，教育在不斷糾正愚蠢和謬誤，不斷突破經驗的局限，不斷化解情感和精神的衝突，它將合乎規範的生命價值觀、世界觀、倫理觀表現出來，而當這種表現與美學相通時，教育所創造的生存世界必然會更加充滿活力，它將可能使現實教育過程中的個體生存獲得美的形式和價值。在這個意義上，學校教育自身有了美與不美、乃至美與丑之分。美的教育是使年輕一代的生命力量得到蓬勃發展的教育，而丑的教育則是阻礙乃至扼殺年輕一代生命力量的教育。

現行的一般意義上的學校美育是把外在的美的因素作為教育內容傳遞給學生，它是以藝術教育為基本載體的。而我們所說的美的教育是指按照美的規律來整合教育資源，在實踐層面上，就是按照教育規律和美的規律去創造教育自身的美，使教育活動從校長、教師到教學、管理、學校環境等一切都是美的，走進教育過程也同時走進了美，學生在美的愉悅與精神自由中學習與成長，教育主體成為真正意義上的美育主體，教育活動成為一種表現美育智慧與價值觀念的活動。一種具有審美特徵的學校教育，可以說是在追求真善美和諧統一上的人格教育，是在關注人的整體素質和個性面發展上的素質教育，是在提高生命質量、人生價值和對人的終極關懷上的生命教育。

（三）

實現美的教育，首先重在提升我們做教師的觀念和修養。教師修養不僅是一種道德修養，更是一種審美修養，在某種意義上，審美修養甚至是教師修養的核心。審美修養的內核是師生的創造性活動，以學生自主探究、合作學習為核心，以現代信息技術的廣泛應用為特徵，以課程資源的利用和開發為載體的課程與教學新體系，使得學生在學校生活中獲得了更廣闊的學習空間、心理空間，使得師生雙方在這種教育過程的生命力量的互動中體驗到一種教育本身的美感，從而讓活潑新鮮的感性始終使他們在活動過程中保持著自己充沛的活力——這種活力是一切創造力的基礎。可以認為，這一讓師生共同走向創造性學習生活的價值取向從根本上深入到了教育的美學內核。

同時，我們還應強調師生之間愛的感情的交融。其實，作為美感的本質規定的生命的自由境界，也就是一種愛的境界。這個境界的特徵是生命的彼此擁有，個體生命以此向世界開放。因此擁有一顆愛心對於審美體驗而言具有十分重要的意義。教育者的重要使命之一就在於使年輕一代在一種真正充滿愛的自由的境界中體驗到存在的全部魅力和終極意義，一種可以意會難以言說的審美樂趣。

另外，美的教育在本質上還是學校教育內在美和外在美的統一。自然環境的美也應為我們所關注，成為美的教育的重要構成。校園是一個有機的整體，它應當有自己的性格和特點，有它獨一無二的生命。一個美麗的真正有內涵的校園，應該小心地對待它的一草一木，每一處校園景觀都應是校園或整體或局部的美學形象，它不僅是具體的、鮮明的，同時也承載著學校的歷史和人們的情感，要融自然與人文為一體，顯高雅與通俗之分別，成為教育者表達自己情感和想像的符號，成為教育對象精神境界升華的基礎。栩栩生輝，給學校帶來光彩和榮耀。
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