系列講座：教學內容的選擇與教學環節的展開（第二講）（王榮生）

07-06

依據文本體式確定教學內容

上海師範大學王榮生

合宜的教學內容，有效的教學設計，是語文教師備課的兩個關注點。我們把它分為兩個方面來講：第一，依據體式來確定教學內容，第二，根據學情來選擇教學內容。

第二講，依據文本體式確定教學內容。打算講四個方面：第一是概念，關於閱讀、閱讀能力、閱讀教學。第二是文本的教學解讀——依據體式，作正反兩方面的分析。第三是研究支玉恆老師的一堂課，通過這堂課來看如何確定適宜的教學內容。第四是從文本體式的角度，來討論我們在「共同備課」主題教研活動中同教師們一起研討過的幾堂課。

一、概念：閱讀、閱讀能力與閱讀教學

有必要重溫幾個概念：閱讀、閱讀能力、閱讀教學。應該說，這幾個概念語文教師都非常熟悉，但是我覺得有重新梳理的必要。因為這幾個概念，是我們討論、研究閱讀教學的起點。閱讀，指的是閱讀的活動。最近讀到一本書，對「閱讀」的概念解釋得很貼切：「從稍微狹窄一點的意義上來說，閱讀意味著它是對某一特定文本進行解碼和解釋的具體而自願的行為。」（《作為話語的新聞》）在這段話里，應該特別關注「某一特定文本」這幾個字。我把這段話轉化成一個圖：

閱讀能力

學生（讀者） ——————→ 某一特定文本

百科知識

圖的左方是學生，特殊的讀者。學生面對某一特定文本，運用他已經具有的閱讀能力和百科知識（生活經驗），理解、感受文本，也就是上面所說的「解碼」、「解釋」。我們來舉一個例子。有這樣一個便條：「親愛的，你放在冰箱里的兩顆葡萄，我把它吃了。」現在如果有一名小學生來讀這個便條，要理解它，就得依賴兩個方面：1．閱讀能力。如果「冰箱」、「葡萄」四個字都不認識，那就難以理解這個便條所說的內容。2．生活百科知識。如果他不知道什麼是「冰箱」，不知道什麼是「葡萄」，如果他連「吃」的意思都不了解，那麼這個便條也是無法理解的。學生是運用已有的閱讀能力和生活百科知識來理解文本的。

現在把這個便條稍微加以變形：

親愛的

你

放在冰箱里的

兩顆葡萄

我

把它吃了

便條變成了詩歌。現在學生怎麼來讀呢？很顯然，他不可能把它當做便條來讀，而要依據其詩行的排列方式，也就是說，依據其已有的閱讀能力，把它當做詩歌來讀。

從這個例子，我們可以看得很清楚，閱讀是對某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗、感受。閱讀是一種文體思維。閱讀便條，是一種方式；閱讀詩歌，是另一種方式。閱讀能力是具體的。閱讀便條，是一種能力；閱讀詩歌，是另一種能力。

什麼是「閱讀能力」呢？我們把它區分為兩個方面：

1．閱讀取向。即「哪一種閱讀」，它由讀者的閱讀目的所決定。比如，以考試為目的與以研究為目的不同，不同的取向，就會有很不相同的閱讀姿態和閱讀樣式。這是閱讀主體的「哪一種閱讀」的差異。有段時間，語文教學中有種錯誤的口號，「不要把語文課上成文學課」，意思是說，教材里的一篇篇文學作品，不要把它當做文學作品來理解、感受、欣賞，而要把它當做學習讀寫記敘文的材料。這種特殊的閱讀取向，形成了一種奇怪的閱讀姿態和閱讀樣式。

2．閱讀方法。閱讀方法和文本體式密切關聯。閱讀詩歌、戲劇、小說，有不同的方法；閱讀古典小說、現代小說，也有不同的方法。也就是說，每次閱讀都要運用適合於這種文本體式的閱讀方法。我們可以回頭去讀一讀剛才給出的兩則材料。一張是便條，我們是什麼取向？實用取向。運用什麼閱讀方法呢？信息獲取的方法。另一份是詩歌，我們是文學欣賞的取向，運用適合於詩歌的閱讀方法。閱讀方法，簡單地說，就是這種體式的文章，應該看（注視點）什麼地方，從這些地方看出（解碼和解釋）什麼來。

概括起來講，「閱讀能力」≈「閱讀取向」+「閱讀方法」。第一，是抱著什麼樣的目的、以怎樣的姿態看待文本。是實用的目的？是文學欣賞的目的？還是研究的目的？第二，是在這個文本的什麼地方看出什麼東西來。是從一張便條看出它的基本信息，還是從詩歌中看出詩意和詩味？

什麼是「閱讀教學」呢？我把剛才的第一張圖表，改造成下面這張：

需要的閱讀能力

（已有的閱讀能力）

學生———→特定的文章———————→理解與感受

（已有的百科知識）

需要的百科知識

中間部分，是學生閱讀特定的文章，產生了自己的理解與感受，這是一條主線。對閱讀教學來說，這條主線非常重要，是學生的理解與感受，是具體的學生同特定的文本相遭遇，所產生的理解與感受。理解與感受如何產生呢？是他或她已經具有的閱讀能力，比如說對文字的理解，對詩歌這種文學體式的認識等等，以及相應的百科知識，也就是我們平常所講的「生活經驗」。學生憑藉他的生活經驗、百科知識和已經具有的閱讀能力，閱讀一個作品，產生了自己的理解與感受。這就是我們在上面說過的「閱讀」、「閱讀活動」。

現在之所以需要語文課，之所以要有閱讀課來教學生閱讀，是因為學生的理解需要提升，感受有待豐富。那麼如何來提升和豐富學生的理解與感受呢？

從上面這張圖表看，大致有三條路線：（1）提供學生理解、感受所需要的百科知識；（2）幫助學生增進對文本的理解與感受；（3）指導學生形成所需要的閱讀能力。

第一條線路，從圖表的下部看，可能學生，缺乏必要的生活經驗、百科知識，即缺乏必要的背景知識。所以他對文本的理解出現了一些障礙，對文本的感受出現了一些隔閡。這樣，我們的「閱讀教學」有了一條線路，提供幫助學生理解、感受的百科知識、背景知識。

第二條線路，從中間部分看，學生閱讀特定的文本，形成自己的理解、感受。現在我們通過講授、問答、討論等，教師和學生交流，學生和學生相互交流，以突破個人理解的局限，豐富對特定文章的理解與感受，幫助學生增進對文本的理解與感受。

第三條線路，是我們語文教師最為關注的，在圖表的上部，我們去形成、培養學生「需要的閱讀能力」——即他（或她）此前尚不具有的閱讀能力。

此前尚不具有的閱讀能力，是什麼呢？我們剛才把「閱讀能力」分為兩個方面：第一個方面，閱讀取向，是「哪一種閱讀」？第二個方面，如何閱讀？即閱讀方法，應該關注這個文本的什麼地方並看出什麼東西來。培養學生「所需要的閱讀能力」，或者就像我們平常所說的「培養學生閱讀能力」，實際上是要做兩方面的工作：

1．指導學生抱著合適的目的去看待特定的文本。比如說，按照詩歌的方式去閱讀詩歌，按照小說的方式去閱讀小說，按照文學欣賞的方式去閱讀文學作品等等。

2．指導學生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達的意思和意味來。比如，教師在指導學生閱讀時常說：「要解題，題目是文章重要的地方。」在教散文時常說：「夾敘夾議，議論的部分是重要的部分。」題目、議論的地方等等，就是需要看到的地方，在文本中看到這種體式應該看到的地方。

二、文本的教學解讀：依據體式

上面對三個概念的梳理，我們形成了這樣的認識：對一個具體作品、具體文章的理解，要依據它的文章體式。

什麼是合適的文本解讀呢？要符合兩個要求：第一，對這種特定體式的文本，閱讀取向要「常態」。也就是說，像正常人、像能讀這樣作品的人那樣去閱讀。第二，在特定文本體式中，要運用符合這種體式的閱讀方法。比如說，符合詩歌閱讀的方式、符合戲劇閱讀的方式來閱讀。

在前面一講我們講到，語文課堂教學中存在很大問題，且主要是教學內容的問題。教學內容的問題，往往根源於教師的文本解讀。也就是說，我們教師在文本解讀的時候，出現了一些問題，出現了一些偏差。正是這樣的問題和偏差，導致了教學內容的失誤甚至錯誤。我們在前面所舉的《背影》等課例，就是沒有按照散文的體式來閱讀散文作品。在以往的語文教學中，類似的狀況是大量存在的。許多人都在講，進行閱讀教學，教師的文本解讀能力是關鍵，這並不是說語文教師的文本解讀能力差，更多的情況，是我們自覺不自覺地採取了不合適的解讀方式，導致解讀的偏差或錯誤。

舉一個教材的例子：郭沫若的《天上的街市》，後面要學生「思考下邊的問題」：

●詩中哪些是寫實的句子，哪些是寫想像的句子?它們各起了什麼作用?

●詩中怎樣由聯想進入想像?想像又是怎樣逐步展開的？

●詩中的牛郎織女和傳說中的牛郎織女命運有什麼不同?作者為什麼這樣寫?

這些思考題出得合適嗎？閱讀一首詩歌從這些角度入手，關注這些地方，對頭嗎？從來沒有人這樣閱讀詩歌，也沒有人這樣寫詩歌。那麼，我們在教什麼東西呢？我們在教的東西合適么？

這就是我們過去閱讀教學的內容之所以大範圍、長時期、集團性地出現問題的根由。我們在備課時，往往以一種很特殊的閱讀取向，採用了一種很特殊的閱讀方法。我經常講，拿起一篇課文的時候，最好先不要把自己當「語文教師」。我的意思是，首先應該把自己當成一名讀者，去閱讀去理解去感受。如果一開始就把自己當成語文教師，很容易墮入「語文教師備課」這種特殊的閱讀取向，也就是我們以往形成的集團性的閱讀取向。比如說，閱讀小說《葯》，我們對這篇小說太熟悉了，一看到標題，自然就會想到它的主題，它的明暗兩條線索等等。正常的小說閱讀，恐怕不是這樣的程序。很少有人先明確了主題和結構，然後再去讀小說。正常的程序，應該是先對小說的情節、人物、細節等進行理解感受，再慢慢形成對主題的認識。

閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時，教師的文本解讀，要依據這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個特徵：第一，閱讀取向常態，也就是像正常人（具有較高閱讀能力的人）那樣來讀一個作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身所要求的。這種體式的文章要讀什麼，讀哪些地方呢？要合法，要有理據。

依據文本體式確定教學內容，我們可參考錢理群、孫紹振所寫的一系列解讀文章。孫紹振曾批評過某高考卷中的一道「詩歌鑒賞」題。該題要求學生指出對一首詩解釋不恰當的一項，「標準答案」是：「『金黃的稻束站在收割過的秋天的田裡』，涉及的時間，從全詩看，除了『秋天』外，還隱指暮色降臨以前。」孫先生說：「顯然，這是超越了時間和場景的具體性的，確定時間根本沒有意義，暴露出命題者對詩歌理念上的外行：抒情詩與散文不同之處，就是它是高度概括的，超越具體時間的確定性，有利於它的深邃概括。」（《直諫中學語文教學》，南方日報出版社2003年版，第14頁）這裡所說的「詩歌理念」，實際上就是詩歌的「讀法」——在詩歌中的「時間」里，讀出什麼東西來。錢理群有一篇解讀《走向蟲子》的文章，題目是「說什麼『理』，如何『說理」』，文章開宗明義：「要讀懂並講清這篇文章，關鍵在要弄清其文體：這是一篇說理的散文，而不是描寫、紀實的散文，更不是抒情的散文。」因此，文本解讀就應該從「說什麼『理』，如何『說理」』來展開。

好的閱讀教學，往往基於合適的文本解讀；不那麼好的閱讀教學，其原因往往是不顧文本體式，採用了不當的解讀方式、閱讀方法。比如散文，不管是什麼體式的散文，不少教師都採用「整體感知」、「重點段分析」、「詞語揣摩」的模式，這樣的「文本解讀」方式，不出問題才是怪事。

三、名課研習：支玉恆《只有一個地球》

下面我們來研究支玉恆老師的一堂課，支老師本來是教體育的，後來因為身體原因改教語文，一不小心就成了特級教師。特意介紹支老師的背景是有用意的，下面我們會回過來討論。先看這堂課。

《只有一個地球》，這篇文章在教材里編在說明文單元。課文的內容大致是三點：第一，地球很美麗，是我們人類生活的家園。第二，現在地球受到了摧殘，環境污染嚴重。第三，喚起學生熱愛地球、保護環境的意識。上課起始部分，有三個步驟：首先是解題，支老師在黑板上寫下「地球」兩個字，問：「地球在哪裡呀？」「今天我們上課坐在什麼地方啊？」引導學生把這個看起來抽象的話題，和自己的現實生活感受聯繫起來。接著是朗讀課文，然後轉入學生的默讀。支老師說：「大家讀的時候思考一個問題：『待會兒老師會問大家一個什麼問題？』」支老師這堂課是在舞台上上的，他說：「今天我豁出去了，如果我要問的問題被你們這麼聰明的學生猜到了，我決心從舞台上滾下去!」進一步激起了學生「猜」的熱情。學生看課文，猜老師可能要問的問題。一個學生起來了，問：「老師是不是要問地球有多美麗啊？」支老師說：「這，教材已經寫明白了，我不會問的。」又一個學生說：「老師是不是要問地球受到了什麼樣的環境污染啊？」支老師說：「這，教材也寫明白了，我也不會問的。」一個同學好像恍然大悟：「哦，老師要和我們一起討論怎麼樣保護地球，怎麼保護環境!」支老師說：「我今天上的是語文課，我沒有能力討論這個。」在這段師生對話當中，支老師的表現相當精彩。有好幾次，他的一隻腳已經站在了舞台的邊緣，意思是「同學，再加一把勁，你就能夠猜到了，我就要掉下去了」。但是沒有同學能夠猜到。

支老師問的問題是：「讀了這篇課文，你心裡是什麼滋味？——酸甜苦辣哪一味？」他沒有問這篇課文講了什麼，而是問學生讀了這篇課文有什麼感受。對小學生來說，「感受」這個詞抽象了一些，他就具體化到「滋味」，是「酸甜苦辣」哪一味？這樣就打開了學生的思路。學生讀課文，學生去感受自己讀到的滋味。有學生說：「我讀到了甜味。」「為什麼是甜味啊？」「你看，地球多美麗啊!」「讀讀看，把你讀到的甜味讀出來。」有學生說：「我讀到了苦味。」「讀讀看，把你所讀到的苦味讀出來。」有個學生很有意思：「我讀到了澀味。」「讀讀看，可以把你感受到的澀味讀出來嗎？」還有學生說：「我是先甜後苦轉辣最後是澀。」學生們對課文的理解和自己的感受，進行了相當充分的交流。這是這堂課的第一個核心教學環節。

第二個環節，要求學生對課文的五個段落「分別寫一個抒情的句子」。支老師作了示範，寫在黑板上：「啊，美麗的一葉扁舟!」也就是說，剛才是同學談了各自的感受，是口頭的、即興的交流。下面支老師想用這樣一個環節，把剛才交流的成果轉化成書面的文字表達。學生去看課文，學生分別寫抒情的句子，學生與學生相互進行交流。然後，支老師用了一個「發表權競標」的方法：自薦或者推薦十名學生，依段落分別在黑板上寫下一個「抒情的句子」，然後署上自己的姓名。支老師對這十個句子稍加增刪，去掉幾個重複的詞語，添幾個關聯詞，個別地方作了語序的調整。黑板上呈現的是由十個句子組成的一段抒情散文。這段散文．就是全班同學在理解、感受、交流基礎上形成的共同學習成果。

支老師這堂課，核心的教學環節是兩個：1．引導學生體驗被課文喚起的情感。2．指導學生將所體驗的情感表達成抒情的句子。我們感興趣的是，他教說明文單元的《只有一個地球》，不是像有些教師那樣教說明的對象、說明的方法、說明的順序等，而是去教閱讀的感受。什麼道理？前面講到，支老師原來是教體育的。從語文的專業角度來看，他是受到一些局限的。支老師是這樣說課的：「這是一篇說明文。但這不是一篇普通的說明文，是一篇飽滿情感的說明文。」一方面說是「說明文」，一方面又說「不是一篇普通的說明文」，而是「飽滿情感」的。在「一般」的語文教師看來，支老師這話是有點問題的。教師會憑其「專業知識」：說明文的「知識性」、「客觀性」、「科學性」等來分析。「飽滿情感的說明文」與說明文的「客觀性」是矛盾的。但是，支老師的語感是對的。也就是說，這篇課文很大程度上是不能當做說明文來解讀、來理解、來感受的。說明文是介紹讀者未知的知識，但這篇課文所「說明」的事實，其實學生原本都是知道的：第一，地球很美麗，是我們的家園。第二，現在環境受到了嚴重的污染，地球受到了摧殘。第三，要保護我們的環境，愛護地球。這篇課文的重點，主要不是描述我們大家都知道的事實，而是喚起我們的情感，把看起來與我們的生活不那麼有關聯的「保護環境」跟我們自己的現實生活聯繫起來。支老師採用的，是一種正常的閱讀方式。接下來是「抒情的句子」，這個說法也很不專業。我們一般會說「感嘆句」。但是支老師的語感又是對的，感嘆句的嘆號表示什麼？就是強烈的情感。以正常的方式進行正常的閱讀，我以為對語文教師的備課，對文本解讀，是至關重要的。一個「體育老師」憑語感就能做對的事，我相信受過中文教育的廣大語文教師一定能做對，但前提是，首先不要把自己當成「語文教師」，一定要先當正常的「讀者」。按其正常的閱讀方式、閱讀方法，即在備課之外，自己拿起一個作品、一篇文章時的閱讀方式、閱讀方法，我相信，我們多數人會自然地依據文本體式去閱讀、去作文本解讀。

四、課例討論：《蝶戀花》、《七根火柴》、《清塘荷韻》

上學期，我和浦東的兩所學校合作，進行了主題教研活動。一所學校是「共同備課」，一所學校是「觀課評教」。我很受教育，教師們也覺得很有收穫。在「共同備課」時，一起討論過幾篇課文。第一篇是柳永的《蝶戀花》，「衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴」。在備課的時候，我提出：據我對課堂的觀察，現在我們教師教「詞」，跟教「詩」差不多，而教「詩」，往往又像教散文，一句一句解釋詩句的意思。我提出，能不能把柳永這首詞教出一點詞的味道、詞的特色來？我的意思是，按照詞這種體式，最需要讀什麼地方呢？教師們覺得很對。但是，詞的味道是什麼呢？怎麼才能教出詞的味道呢？我建議教師們找一些詞學專家的著作來看一看，看看研究詞的人是怎麼講詞的，講詞的什麼地方，看看研究柳永詞的人，是怎麼講柳永詞的。教師們作了一些努力，上了幾堂課。儘管教學效果未必很好，但是這種教學的努力方向是值得肯定的。

第二篇課文是《七根火柴》。上什麼呢？一開始，當然是語文教師的套板反應：小說嘛，當然是教小說的三要素：人物、情節、環境。用這樣一種固定的、幾乎僵化的模式對付所有的小說，合適嗎？對頭嗎？於是我們進行了討論。《七根火柴》是一篇怎麼樣的小說？是一篇什麼體式的小說呢？它是一篇革命的現實主義小說，通俗地講，就是「主題先行」的小說。人物很單薄，概念化。一位是犧牲的紅軍戰士，在艱苦的環境——雪地里被凍死了，手裡高舉著一本黨證，裡面有七根火柴。另外一位是受傷的盧進勇，掉隊的，遇到這位犧牲的戰士，很受感動、很受鼓舞，拿上黨證，一定要把這七根火柴交給黨，交給前方的隊伍。人物形象很單純，情節也很簡單，好像都不需要教。有教師提出，那只有教「環境」了。教師所指的「環境」，主要還不是小說內的環境，即起著推動情節發展、豐富人物形象作用的「環境」，而是指紅軍長征爬雪山、過草地這個「背景」。理解課文，需要學生相應的生活經驗、百科知識，這當然很重要。以往在課堂里，就有學生提出過，「凍死的那位戰士，手上有七根火柴。為什麼不點燃一根，生個火堆，先救活自己，然後再把六根火柴交給前方的隊伍呢？」學生的這個疑惑，就是缺少相應的背景知識：那七根火柴，是黨的財產；黨的財產，任何人無權動用。給學生提供這種背景知識，是必要的。但這還不完全是教小說、教閱讀小說。人物、情節、環境，哪個都套不上。教什麼呢？這是一篇革命現實主義小說，它的主要亮點，是主題的表現。後來教師們參考了於漪老師的一個課例和寧鴻彬老師的一個材料。教學內容聚焦在「火」這個字上，以「火」為線索，讓學生感受、理解這篇小說所表現的主題。

接下來是《清塘荷韻》開始的時候，幾位教師似乎很一致：這篇課文教什麼呢？當然是使學生理解課文。我追問：「理解課文的什麼？」因為「理解課文」的說法，隱含著一個觀念：對這篇散文．似乎有一種「正確的理解」，有一個學生必須達到的「頂點」。教師們擔憂，這篇課文對學生來說比較難，與學生的生活經驗有距離。於是我們討論：教師們想要學生達到的「頂點」，是什麼呢？它是從哪裡來的呢？我們正常的閱讀，是怎麼來理解《清塘荷韻》這樣一篇散文的呢？於是討論對主題的理解，對表現方式的理解。一位教師根據教材，說是「頑強的生命力」；一位教師根據自己的體認，說「這篇課文主要表達了作者季羨林超凡脫俗的韻味——荷韻」；一位教師研究了季羨林的相關材料，說「這篇課文，實際上是作者自己一生的寫照、一生的追求」；還有一位教師，聯繫了文化的傳統，說「這篇文章表達了我們傳統的一種文化的精神——荷的精神」。對這篇課文所表達的主題思想，參與備課的教師，人人都有自己的體認和感受。那麼，憑什麼要規定學生們進行「正確的理解」呢？我們在教學生的時候，為什麼要事先主觀地規定一個理解所要到達的「頂點」呢？這是一篇散文，散文是文學作品，我們都知道，文學作品的理解是多元的。於是，我提出：能不能從學生的理解與感受出發，來設計這篇課文的教學？能不能像讀散文那樣，來教文學作品，來教這篇散文？能不能像我們教師備課時所經歷的那樣，讓學生也經歷文學作品多元理解的閱讀過程？教師們作了嘗試，取得了很好的效果。

依據體式來閱讀，是閱讀的通則。依據文本體式來解讀課文，來把握一篇課文的教學內容，是閱讀教學的基本規則。