關於課堂紀律的一些思考

關於課堂紀律的一些思考

江蘇省常州市同濟中學 梁增紅

（郵編213001；手機13815030326）

一、課堂紀律一定要找班主任嗎

在一次質量分析會上，幾位老師在談到自己的教學質量不好的時候，都提出一個問題：我在上課時，學生不認真聽講，所以，考試成績不好。言下之意，乃是學生自身的原因，他們不能全神貫注、專心致志，自然學習成績不好了，責任不在老師，而在學生。注意觀察一下，我們會發現，這些老師有一個共同的特點，如果班級里學生在上課時出現了課堂紀律問題，他們的做法大多是把這些學生送給班主任即了事，而自己一般是不會主動去與學生溝通、交流，以解決問題的。

不用懷疑，學生是有自己的個性和特點的，畢竟他們是一個個活生生的人，不是放在教室里任由擺布的器械，所以，他們在很多時候還缺乏一定的主動性、積極性、自覺性，上課不注意聽講，分神，溜號，作業不認真完成，這些問題的存在都是客觀的，也是正常的，沒有哪個學校哪個班級的所有的學生都能做到一絲不苟，不折不扣，心無旁騖。正是由於這樣的客觀原因，才需要老師的精心培育，耐心教誨，熱心指導，恆心幫助，細心呵護。只有認識到這一點，老師才會明白我們面對的是具有可塑性的學生，才能用心把工作做好，也必須去把工作做實做細。

同時，我還要說，作為老師，在遇到學生上課不認真聽講的時候，更主要的是要時常反思自己的課堂。到底是什麼原因使學生出現這樣的情況的？是偶爾也就罷了，如果是經常出現，那老師可要想想自己上課是不是有問題：我講授的內容學生是否感興趣？我的教學方法是否得當？我與學生的情感上是否能隨時溝通、產生共鳴？如果不能做好這些事情，那就請先別把責任推到學生身上，也許就是老師自身的原因造成的。常見一些老師，在上課時，不是耐心細緻地教導，一旦學生有什麼地方不令老師滿意，馬上就是不滿、指責、批評、埋怨，語言更是刻薄尖酸，「這樣的問題講過無數遍了，你還是不會」、「我同樣教其他班級，其他學生，怎麼人家一學就會，而你怎麼就是不開竅」，「頭腦不聰明，又不注意聽講」，等等。這樣的語言，可能是老師一時之怒，恨鐵不成鋼，但給學生心靈留下的創傷卻是長久無法癒合的，學生從心底里會對老師產生抵觸、敵對、害怕、畏懼的心理，感情上無法與老師親近，當然無法專心聽講了。所謂「親其師，信其道」，就是說的這個道理。很多學生在對老師進行評價的時候，這樣的老師往往是不受歡迎的。

有一些老師，任教幾個平行班級，喜歡拿班級與班級之間進行比較，進而厚此薄彼，認為有的班級好，有的班級差，並煞有介事地告訴學生。老師們這樣比較，看上去有一定的道理，細細推敲又多有不當。本來，人與人之間就有差異，從來不可能有完全一樣的兩個人，正如世界上沒有兩片完全一樣的樹葉一樣。同樣，班級與班級之間也多少存在著差異，如果僅僅用成績來衡量一個班級的好壞，顯然是犯了以偏概全的錯誤。而且，在比較中，更多的是傷害了學生的感情，一個學校的班級之間的學生難免不互相交流，將任課老師這樣的話傳出去，那會造成什麼影響，大家都心知肚明。如果不是心中有私的話，我認為，老師不要把比較的結果隨便對學生不負責任地大肆宣揚。老師如果喜歡這樣做，那麼我覺得至少有兩點是不值得提倡的：一是任課老師只會用一種標準去衡量不同的學生和班級；二是任課老師在教學時，沒有根據班級和學生的實際去靈活地教學，而是用一種教學方法去應付不同的班級和學生，得出的結論是如果適合自己的就是好學生，否則便是不好的學生。這樣的老師真要好好反思一下自己了。

還有些老師，不是自己擔任班主任的班級，就只顧自己教授完教學內容，其他的一概不管，如同教授一樣，上完課就走人。上課出現問題，則不聞不問，下課扔給班主任了事，由班主任處理，還有理由地解釋說：「我不是班主任，沒有威信。」說這話的老師，我真為他感到擔心，不知他在教育的征程上能走多遠。一個老師只會傳授知識，已經很不適應現在的形勢了。一個合格的老師，在課堂上不僅僅把目光停留在知識上，還要關注學生的身心發展，引領學生走向智慧，激發創造，健全人格，培養學生的科學精神和人文情懷，為學生的將來擁有終生幸福的精神生活打下堅實的知識和能力基礎。只能把自己的知識或者書本上的知識重複一遍的老師，勢必是不能令學生信服的，因為現在的知識面越來越廣，也許學生很多東西已經超越老師的視野了。學生需要的是心智的解放，個性的舒展，頭腦的開化，人格的尊重。古人尚有「傳道受益解惑」之說，如今等而下之，只能灌輸知識，豈不是倒退？況且，老師對於自己課堂上的問題，不去解決，不能解決，自然而然就會在學生心目中失去威望，又怎能期望學生對你尊重進而聆聽你的諄諄教誨？有一句話說得好，尊嚴來自實力。

當然，我說這些話的意思並非班主任對於班級的問題可以置之不理，放任自流，相反，我認為班主任對於班級的任何問題都應引起重視。我的意思是，如果一個班級所有的認可老師都反映班級上課有問題，那就是班風有嚴重問題；倘若僅是個別老師上課有問題，則需要我們老師自己去想想，是不是自己的教學出現了問題。這是需要勇氣的。

二、課堂紀律要找家長嗎

經常有老師在辦公室里發感慨：

某某同學上課老是不專心，我要找他的家長了；

某某上課愛做小動作，我要找家長；

某某課堂作業做不好，我要找家長了；

……

這樣的話，還有時會出現在一些老師跟家長交流的時候。「今天當著家長的面，我們要有個約定，如果下次上課還是這樣的話，我還是要請家長來的呀。」恨不得師生雙方要簽訂一個白紙黑字的書面協議才行。說實話，每當有老師這樣跟家長說「你的孩子上課一點也不專心」時，我總是很為這些老師擔心：假如家長問你，孩子不聽講，你是怎麼辦的？不知這些老師是否會有尷尬的感覺，換位思維，假如那位家長這樣問我，我一定羞得無地自容！因為，孩子到學校來就是接受教育的，孩子就是交給老師來教育的，課堂是老師和學生活動的主陣地，也是老師發揮自己作用的最重要的空間。如果一個老師連這塊自己的責任田尚且無法耕耘好，那麼，是不是一位合格的老師真要打個問號了。

不可否認，說這番話的老師是有很強的責任心的。客觀上說，要找學生家長，往往都是那些「問題」學生出現問題，老師感到非常嚴重時才迫不得已做出的舉措。我們請家長的目的本來是為了解決問題的，而不是以告狀為目的。當家長來到學校，即使你不說，家長也會猜測到一定是孩子在學校惹禍，都會小心地陪著笑臉地問老師：「孩子又給老師添什麼麻煩了？」家長此時心中一定是非常痛苦，誰不希望自己的孩子做一個優秀的學生，誰不希望老師請家長是為了來領獎而不是來受氣，而事實上卻不可能這樣樂觀。

我們希望通過家長的配合來解決問題，這個出發點自然不錯。但是，我覺得出現這些問題，找家長似乎不是最好的辦法，所以要慎之又慎。誠然，家長對於孩子的學習以及良好習慣的養成負有不可推卸的責任。因此，所有的教育理論都有這樣的共識：家庭教育、社會教育、學校教育三位一體，才能取得教育的最佳效果。然而，教育畢竟還是有明確的分工的，三者之間各有側重。比如，學生在家裡，那麼毫無疑問家長就負有主要的責任；同樣，學生在學校里，那麼老師就應該負有主要責任。當然，我決不反對三者之間的相互配合。而學生在課堂上出現的問題，我覺得當是老師來解決。因為家長既然把孩子送到老師的手裡，就好像一個接力棒從家庭傳遞到了學校。諸如，學生不專心聽講，愛做小動作，不完成課堂作業，等等，這都是老師職責範圍內的事情，甚至說這些都是老師應該作好的事情，而學生卻未能做好，那麼要找原因的話，恐怕還是要找老師自己的原因。老師需要反思的是，學生不專心，是否是由於我的課上得索然無味？學生上課愛做小動作，是否是老師對他的關注不夠，抑或你所講的內容他已經懂了或者是完全不懂？學生作業沒有完成是否由於你所講的內容，學生根本就不懂，題目根本就不會做？如果確信自己的教育教學沒有問題，那麼，我們又是如何去幫助學生的？

退一萬步講，即使你找家長又能達到什麼效果呢？至少有這樣的負面效應：一是學生對你不信任；二是家長對你不信任。這裡還有一個最讓老師頭疼的問題：假如該生家長的素質本身就不高，我們怎麼辦？記得我曾經遇到過一個孩子的父親，夫妻離異後，將孩子扔給了70多歲的祖父母，自己又再婚生子，對前妻所生的孩子根本就不想管，對老師的一再請求協助教育總是推脫。有一次，他好不容易到學校來，不但沒有很好地反省由於自己的原因給孩子教育造成的重創，反而大言不慚地說自己在讀書時的種種劣跡，並毫無愧色地說出自己就曾因劣跡斑斑，在初二時就被學校開除的事情。其孩子的學習與品行可以想像。隨著社會文明程度的不斷提高，離婚率也在逐漸提高，類似的家庭已經不在少數，這就給我們的教育帶來許多棘手的問題。對此，我們當然不能去消極地抱怨社會問題，因為那是我們所無法解決的。我們更不能因孩子的家長的素質低下而放任對孩子的管教。我甚至認為，對於這樣家庭背景的學生，我們是不能依賴家長的，說不定他們的言行舉止還會對學生有一定的負面影響。我們除了要對孩子倍加關愛，讓他們能夠從老師和班集體中享受到家庭無法擁有的溫暖外，更多地是要培養他們正確的是非善惡觀，自覺地抵制那些不健康的東西，樹立重新做人的信心，與一切不良行為和思想鬥爭的勇氣。寄希望於改變家長後再改變學生，對於我們大多數老師而言只能是一種理想狀態。但我知道這樣一句話：改變不了大環境，我們可以改變小環境；改變不了別人，我們不妨改變自己。我的觀點可能有些過激，我認為，如果老師連在課堂上出現的問題還要找家長，那是一種無能的表現，無非是向家長表明：你的孩子我沒有辦法了，你看著辦吧！所以，如果我的課堂存在什麼問題，那我首先要找自身的存在問題，而不是把問題推給家長。從某種程度上講，教師如同醫生，醫生是不可能選擇和埋怨病人的：「你怎麼生出這樣的怪病？你的病是治不好的，你已毫無希望了……」可以想像，這樣的醫生就連一天也無法在醫院裡待下去！蘇霍姆林斯基在他的《給教師的一百條建議》中指出：「在我們這些教師當中，不也有一些人，每天都在讓兒童感覺到，甚至有時直接對他說，他是一個毫無希望的人嗎？這是不能容許的。我們必須神聖地愛護自己的職業榮譽，高高舉起人道主義的旗幟。醫生能夠長年地治療一個病人。他也許比我們教師有更多的理由作出悲觀的結論，但是他相信科學的巨大力量，相信病人本身的精神力量。教育學的人道主義就在於，要使一個在絕大多數兒童來說能夠勝任而偏偏在他來說不能勝任的兒童，不要感到自己是一個不夠格的人，要使他體驗到一種人類最崇高的樂趣——認識的樂趣、智力勞動的樂趣、創造的樂趣。」 我曾見有的老師在與家長談話時，從來就沒有提到學生的長處，結果，隨著班主任請家長的次數越來越頻繁，家長也變得厭煩起來，對老師的要求愛理不理，最後，該家長就直截了當地對班主任說：「老師呀，這個孩子我也沒辦法了，你愛怎樣就怎樣吧，反正我們也沒指望他成才。」這樣的結局，恐怕是誰都不願看到的。

我曾在一篇文章中這樣寫道：

作為教師，我們有沒有時常地捫心自問：「我做了什麼？做得怎樣？我的教育教學中是否存在失誤？」要做到這一點，需要的是何等的涵養、雅量、氣度、胸懷，以及對教育事業何等的熱愛！很多老師接到一個新班級時，常常是信心百倍，躊躇滿志。但隨著時間的推移，學生的種種不是逐漸暴露出來，尤其是一些問題學生總是反反覆復地惹麻煩時，老師們便會口出怨言。要知道，教育本身就是一個長期的、反覆的過程，可能正是由於老師一時的按捺不住，導致前面的努力付之東流，前功盡棄。每當遇到這種情況時，我想，還是別急著去怨學生，應該要「吾日三省吾身」，認真地反思自己：當學生違紀時，我是否採取了適當的教育方法；當學生上你的課打瞌睡時，是否由於我的課上得不好；當學生未完成作業時，是否由於上課未聽懂根本就不會做……通過反思，我們至少可以在學校這方面給學生得到彌補、矯正，減小由於教育教學失誤而產生新的差生的可能性。這一點對於教師而言，需要一定的勇氣。然而，一個可悲的事實是，極少有老師站出來勇敢地承認「我」做錯了什麼。我不知道，是我們不願意麵對自己的那份責任，還是壓根我們就不知道自己應有那份責任。如果是前者，說明我們對職業準則的放棄；如果是後者，那就不再僅僅是一個教育教學問題。要成為一名合格乃至優秀的教師，這種敢於認識自己、反躬自省的勇氣恐怕是必不可少的。當你有勇氣直面自己時，你才會發現，其實自己還做得很不夠。人們常說，換位思考，理解萬歲。你不妨再設身處地站在學生和家長的角度，時常這樣思考：假如我是孩子；假如是我的孩子。假想一下：如果你是學生，總是在老師的「怒罵與埋怨聲中成長」，敢怒不敢言，你的心裡是何滋味；如果你成了一位學生家長，當你的孩子在學校里「風聲雨聲埋怨聲聲聲入耳」時，你又會怨誰？

三、課堂紀律該由班幹部負責嗎

眼下流行的量化管理在校園裡大行其道，數字化的評比已經滲透到課堂教學、常規檢查的方方面面，校園裡帶紅袖章的人越來越多，行政領導，值日教師，巡邏學生，他們都帶著一個目的——扣分。最為可笑的是，有的學校竟然讓任課老師給課堂紀律打分，倘若上課時班級秩序不好，就扣該班的常規分數，卻不要求教師去檢討反思自己的組織管理方面的欠缺與失誤，簡直是本末倒置。長此以往，一些弊病就顯露出來：一些不負責任的老師，尤其是非班主任、非考試學科的老師，根本就不去考慮如何鑽研如何讓自己的教學貼近學生，錘鍊教育教學基本功，出了問題隨手拋給班主任，甚至還責怪學生。這樣做的目的，無非是拿分數嚇人，言下之意就是，你們不好好聽我上課，我就扣你們班的分數！如果說要打分的話，我倒覺得，應該把這個評判權交給學生，讓學生來給任課老師打分才是正確的！還有的班主任上行下效，在班上讓班干也以記分的形式來測評同學的操行，某某上課講話，一次扣1分，某某課間大聲喧嚷扣2分，結果害得班乾沒心思學習，只顧著扣你扣他的分數。

我想，太多、太明顯的監督氣氛使人有不受尊重的不悅之感，不利於教育、教學的進行。而且，現代社會需要的是具有創新思維和創造能力的人才，只有在寬鬆、和諧的氛圍中，才會有個性潛能的釋放和人的充分自由的發展，靠「火藥味兒」很濃的「管、卡、壓」是培養不出現代人才的。學生們在這種被看管、被監督的環境下，如臨深淵，如履薄冰，人人自危，師生之間感情冷漠就不足為怪了，如此訓練出來的學生除了聽話以外，還有什麼個性可言？當務之急是徹底改變這種除了形式尚存的面目可憎的制度，改變「滿臉舊社會，五官錯位，緊急集合；冰冷的心，冰棍的臉，古板的眼」的毫無人情味的現狀，讓班級管理制度深入人心，變他律為自律。建立符合本校本班特色的充滿人文關懷的管理模式，用那些以精神引導和價值取向為特徵的管理理念來共建師生髮展的新家園。李鎮西老師就曾做過這方面的探索。四川樂山一中初84（1）班開學之初，他首先不是向全班同學宣布那一成不變的班規校紀，而是把班級命名為「未來班」，創立了班徽、班旗、班歌，引導學生暢想班級建設的美好未來，以及自己作為班級的一員，將如何在這一大家庭中得到充分的發展，並為之做出自己的努力。這一「教育浪漫主義」傑作，至今仍是他最珍愛的教育詩篇。他的這一做法，用時下的說法就是「著眼於學生的將來三十年，而不是眼前的三年」。學生走進這一集體，首先不是想這也不能做，那也不能行，處處有紅燈，處處有高壓線，而是我怎樣才能獲得最大可能的進步。據此，我們認為：「少一點強制，多一點尊重；少一點疑慮，多一點信任；少一點不準，多一點自由」，定然會為學生營造一個和諧寬鬆的學習環境，定然會對學生產生巨大的感召力和影響老師的教育效果。

四、我們需要什麼樣的課堂紀律？

在教育實踐中，一些年輕的班主任往往比較懊惱。原因是他們班的學生一般都會非常活躍，充滿青春朝氣，就如同班主任自己一樣，年輕，有活力，最突出的表現就是上課時學生往往搶著舉手回答問題，有的老師的問題還沒有說完整，學生就舉手。或者是一個問題拋出，有的學生不待老師點名就爭先恐後地站出來。這本來是一件好事，我與這些年輕班主任搭班的時候，對學生在課堂上這種表現感到比較高興，因為這正是我所期望的課堂。可是，同樣任教該班的其他一些老教師卻很不以為然，喜歡在班主任面前指責班級學生的「浮躁」、「課堂紀律不好」，要那位班主任教育教育。他們認為，學生在課堂上就應該是老老實實地坐著，亦步亦趨地聽老師慢慢道來，做做筆記，等老師發話才能講話，保持安靜才是課堂應有的氛圍。誠然，老教師們的觀念有他們的道理，或許，多少年來，他們就是這樣延續下來的，甚至被定格為屢試不爽的經驗之談。我也不否認，必要的課堂紀律的確在某種程度上有促進學生學習的作用。而且，我既希望學生踴躍地舉手發言，更欣賞學生經過思考後的回答，因為這樣對培養學生良好的思維品質和思維習慣有著重要的作用。但是，我對老教師的質疑卻不敢苟同。 在我們傳統的教育觀念中，學生的課堂紀律的好壞與教學質量密切相關。然而，這一做法與新課程倡導的「課堂應給予學生選擇與自由的的空間」產生極大的衝撞。在課程改革的今天，課堂究竟需要什麼樣的紀律？這幾乎成為所有教師面臨的問題。 專家指出，學校需要有一定的紀律，學生也需要有一定的紀律約束，但過分強調紀律，必然會扼殺學生生動的個性和活潑的天性，必然會束縛學生的思維空間和想像能力。應該意識到，我們過多地強調抓紀律、抓規範，而忽略了關注個體享受學習的過程。能不能給學生一個比較自由的空間？能不能給學生一點言行的靈活性和自主權？也就是給共舞之外的獨舞一點精彩迴旋的自由空間？是不是有了安靜的課堂，就意味著有了一堂好課。課堂上，比安靜更重要的是什麼？更重要的是個性的飛揚，思維的活躍，深刻的思考，智慧的啟迪。 只要學生在思考和體驗，必然伴有豐富的情感、情緒的變化和豐富的語言動作，甚至會不由自主地站起來跳躍，如果教師把這看作妨礙教學，以紀律為名，去強行抑制，學生的思維和情感就會受到壓抑，我們的課堂應該是一個能讓孩子體驗感悟的場所，是還孩子身心完全放鬆的課堂。 由此可見，在課堂上，我們可以為孩子創造這樣的情境，學生可以兩手自由擺放，兩腳可以隨便活動，而且可以離開座位與同學討論，還可以找老師請教，沒有喧鬧聲，但是他們有激烈的討論聲，有時還伴隨著表達喜悅、遺憾、或沮喪的動作和聲音。