課堂教學改革的10大追問（下）

追問7 「分散」還是「整體」

許多教師的課堂活動設計都存在一些問題：一是重視教、輕視學，教師想的是「如何教」而不顧「如何學」；二是過分隨意，教師在課堂上常常是「眉頭一皺計上心來」，並沒有在課前精心設計；三是學習活動瑣碎，缺乏整體意識。其實，活動設計是課堂教學的關鍵，傳統的注入式教學忽視學習活動，課堂缺乏生命活力；而另外一些課堂活動偏離了學習本質，又導致了形式主義的出現。

那麼，應該如何設計課堂學習活動呢？我認為，一個完整的學習活動，至少應該包含「活動任務、組織形式、活動方法」3個要素。比如，「以小組為單位分角色朗讀《皇帝的新裝》」這一學習活動，學習任務是「朗讀《皇帝的新裝》」，組織形式是「小組」，活動方法是「分角色朗讀」。在此基礎上，學生明確了「做什麼」「誰來做」「怎麼做」，就可以更好地投入到深度學習的活動之中。

優質活動應該是「主題活動」，即針對一個具體的主題或主問題，有計劃、分步驟、遞進式展開的學習活動，要明確階段內容、實施方式以及評價建議。

在執教小學數學「正方體和長方體體積」一課時，一個教師設計的活動如下：

1. 將組內的小正方體學具放在一起。

2. 任意選擇小正方體的數量，擺出一個長方體，詳細說一說擺的過程。

3. 說一說擺出的長方體的長、寬、高各是多少厘米。

4. 製作表格，並寫出結論。

這樣的活動設計，一是從低到高具有層次性，可以引導學生步步深入，利於解決問題；二是符合探究式教學的程序，在教師提供的「學習支架」支持下，學生開展自主探索、合作探究，發現並得出相應的結論；三是體現了「做中學」的原則，學生作為學習主體，親力親為，能體驗到知識建構的快樂。

主題化活動是體系化學習的基本要求，需要把教學內容蘊含於整體的活動設計之中。課堂教學應該「低起點、小台階、大容量、快節奏」，僅僅為了突破重點、難點而設計的一些分散、瑣碎的小活動，容易導致學習碎片化，不利於學生思維能力的發展。

追問8 「外在」還是「嵌入」

在一個學習任務開始前，學生應該清楚他們將要學什麼，以及怎樣才能知道自己已經學會了。付出就要得到回報，這是人之常情，學生學習也是如此。如果學生的努力得不到及時回報，即無法得知「我學會了嗎」，就容易產生挫敗感，甚至會懷疑自己的學習能力。

然而，許多課堂並沒有解決上述問題，教師不清楚自己的教學效果，學生也不清楚自己的學習情況，只能用一句「差不多」來搪塞。有沒有辦法評價「每一節課乃至每一個學習活動」，讓師生能有一本課堂效益「明白賬」呢？

讓我們先看看常見的3種評價形式：一種是傳統的結果性評價（打分或對錯），一種是以學生表現為依據的小組量化評價（捆綁式評價），另一種就是嵌入教學過程的教師口語評價。 這3種評價各有優勢，但也問題明顯：結果性評價是「事後諸葛亮」，小組量化評價經常「擾亂課堂對話」，教師口語評價又「過分隨意」，難以做到「嚴謹、準確、科學」。更重要的是，這些評價嚴格意義上都是外在的，學生個體往往被排除在評價之外，很難指導學生自我反饋、改善學習。「如果一種評價，總是很關注獲獎、貼星、排名，學生就會自然而然地想方設法得到最好的評價，而不是思考如何學得更好。或者，他們也可能得過且過，逃避困難的學習任務。更糟的是，他們乾脆就放棄學習以逃避這種評價帶來的傷害」。

有沒有一種真正嵌入學習過程且對學生來說是內在的評價反饋方法呢？有，這就是交互反饋與嵌入評價。嵌入評價是與學習同時發生的評價，將評價融合到教學的整個過程之中，評價不再是學習的終結，而是改進學習方法、提高學習能力的載體。

請看下面這個學習任務——「如果我是立方體，我有哪些性質？我在生活中會有哪些同類（立方體）？」

如何評價學生的學習效果？教師給出評價量規：

1. 能表達出立方體性質並舉出例子。

2. 只能表達出立方體性質或只能舉出例子。

3. 不能表達出立方體性質且不能舉出例子。

這種嵌入評價實現了「學習力」的可視化，能夠讓每一個學生明確自己的問題解決水平，也能夠指導學生完成自我評價、自我反饋，極大地改善了學生處於被評價地位的消極影響。這種評價具有「導向性」作用，暗含問題解決要求，可引領各層次學生提高問題解決質量，起到了「以評價引領學習」的效果。

不僅如此，嵌入評價還能為解決「一放就亂」以及「教書育人兩張皮」的難題提供支持。例如，組織一場辯論活動，教師可以先提供評價量規：觀點與他人不同加1分；列舉理由準確，每條加1分；能發現別人漏洞並進行適當辯駁加2分；能有理有據地對話辯駁加2分。在這種評價量規的引導下，學生不僅能敢於表達、敢於質疑，有理有據地論述觀點，還會注意傾聽、搜集、處理對方的發言信息。這樣的評價既保證了辯論的效果，又能培養學生的規則意識與交往禮儀，對提升學生綜合素養很有意義。

當然，任何評價都需要指向成果，否則評價就會無的放矢。課堂一定要直面「學習產出」，通過多樣化評價手段增強學生學習的成就感。單一的評價會出現單一的結果，只有將多種評價方式有機統一，才能實現「讓學習富有成功感」的學習理念。

追問9 「揚棄」還是「拋棄」

隨著課堂教學改革的深入，圍繞導學案的存與廢也出現了對立的意見。有人認為，導學案限制了學生的自由，讓學生成為新傀儡，導致課堂同質化，應該退出課堂；也有人認為，導學案可以有效指導學生的自主學習，是教師集體備課的載體，應該發揚光大。那麼，導學案還有沒有保留的必要呢？

我認為，許多學校的導學案確實出現了一些問題：試題化傾向嚴重；「課後練」變成了「課前練」；欄目眾多、內容繁雜，不注重學習活動設計；「學生圍繞學案學，教師圍繞學案教」，削弱了課堂生成，限制了學生思維發展；等等。不過，導學案也有不少優勢：取代了原有的教輔、學輔，實現了學校對學生課內外作業的可控化；在一定程度上發揮出導教、導學的作用，引導學生有序推進學習活動；改善了教學的隨意化問題，為校本教研搭建了平台；等等。

其實，類似導學案的課程資源載體還有許多，比如「工作紙」「任務單」等。導學案是一種學習工具，其價值與多媒體課件、平板電腦一樣，只有設計與使用是否合理之說，不應有「存廢之爭」。如果我們能正確定位，導學案就能發揮幫助學生學習的作用；反之，如果濫用，就會成為課堂學習的「絆腳石」。因此，我的觀點是：導學案要揚棄不要拋棄，要用長避短、優化改進、尋求突破。

我建議，可以把導學案改造成學生的「學習支架」與思維的「產出媒介」，讓其具備以下特點：

凸顯思維特徵。思維是學習能力的核心，導學案可以設立「思維導引」「思維碰撞」「思維遷移」「思維導圖」等欄目，引導師生把課堂學習重點放到思維能力的培養上。

促進師生髮展。導學案應該緊扣「問題設計」「活動設計」「評價設計」，讓學生明確課堂上「學什麼」「怎麼學」「學得怎麼樣」，促進教師整合課程，引導教師轉變教學方式。

引領學生學習。導學案是學生課堂活動的路線圖，要圍繞主問題從淺入深、從具體到抽象進行探索，最後完成整體知識結構。同時，導學案還要給予學生資源性支持、方法性幫助，為自主、合作、探究學習提供「支架」。

面向多元發展。簡潔、實用、多元是導學案的發展追求，教師設計時應該取消形式、欄目限制，變為「個性化產品」。教師個體或團隊應該自我創作導學案，不要再由學校統一要求並使用。

善於繼承才能善於創新。使用導學案要在繼承中發展、在揚棄中創新，給學生適時、適當、適量的支持與幫助，讓課堂教學重新煥發青春。

追問10 「粗放」還是「精細」

繞開小組合作學習行不行？答案是否定的。「合作是當今社會最需要的能力」「自主、合作、探究是新課改的要求」「小組教學是班級教學的基本組織形式之一」……換句話說，小組學習是課堂教學改革的重中之重。

如何提高小組學習的質量呢？我認為，最關鍵的是擺脫「知識中心」的窠臼，從育人角度思考小組學習的價值。對學生來說，參與小組合作學習，首先應該學會遵守規則，「規則即育人」；其次，要學會表達、傾聽、總結、評價等技巧，「表現即創造」。

「有心就有教育」。解決小組學習的困難，除了必須轉變觀念，還需用心磨鍊。從組織方面講，小組學習要比個體學習複雜得多，需要師生都具備較高的操作技能，而技能培養與知識學習不同，只有「學而時習之」，才能熟能生巧，「不敢用、不願用」就無法「運用之妙，存乎於心」，達到遊刃有餘的境界。

在課堂教學改革的深化階段，教師要「瞄準」小組合作學習的技能研究，讓學生的合作學習更加精細化。事實上，如果我們能夠把研究細化、深化，就能找到一些好方法。以小組活動為例，可以分為「小組競爭、小組論辯、小組協作、小組交流、小組討論」等類型。小組競爭是有輸贏的比賽，小組論辯是有組織的辯論，小組協作是有分工的做事，小組交流是有成果的分享，小組討論是無成果的磋商。許多教師詬病的「低效、雜亂」，主要指小組討論，而其他任務類別的小組學習則效果較好。

小組討論如何改善呢？有效的小組討論，一般是「問題有衝突、手中有物品、磋商有同伴、行動有規則、提問有差異」。換句話說，基於資源、文本的討論高效；以同伴互教互學、互評互改為基礎的討論高效；具有如循環式、拼圖式、傳遞式等行動規則的討論高效；尊重小組成員獨立性的提問方式討論高效……

此外，有的學校也尋找到一些好手段。比如，「一個聲音策略」：要在小組長的組織下交流，發言時，一人發言其他人注意傾聽，然後分析、修正、補充、質疑；「兩分鐘策略」：提前組織語言，要求發言簡明、有條理，時間不得超過兩分鐘；「互不干擾策略」：組內交流時，交流發言的聲音要適中，以本組同學能夠聽清為準；「輪流坐莊策略」：部分組長由小組成員輪流擔任……

良好的小組合作學習要解決「缺乏培訓、缺乏規則、缺乏組織」等問題，只要教師潛心研究、精心設計、用心操作，就一定能找到「破障」的智慧。（《中國教師報》2015年5月20日第6版作者：山東省泰安市實驗學校 崔成林）

推薦閱讀：