師生關係的淡化、異化和惡化

　　土生阿耿教育夜話系列網文：

　　（1）現代校園裡的師生關係與過去有何不同？或許有豐富閱歷的教育者更有資格回答這個問題。我的受教育經歷和教育經歷均很短暫，尚無足夠的底氣與能量來一次準確的「把脈」，但已經積存下來的有限觀察，仍然促使我不得不又要「多嘴」一回，聊一聊師生關係的一些耐人尋味的變化。

　　一

　　（2）「師者，傳道、受業、解惑也」，反過來，生者，學道、求業、問惑也。師生關係最單純的內容就是：道、業與惑的傳承與互動。無論是根據自然法則還是現代法治規則，師生之間無論如何也是人格平等的，並無層次上的高低之分。但從傳統師道觀念以及師生關係的維繫實際來看，老師總是處於強勢一方，學生則毫無疑問處於弱勢一方。[1]在這種具體的師生關係運作觀念和實踐模式下，學生入學讀書接受教育被視為「求學」，老師登堂教書育人則被視為「傳授」。顯然，「求——授」結構下的師生關係，很容易樹立師之權威，師道尊嚴堅不可摧，「尊敬師長」之規也就躍然於學生守則的顯著位置，成為學生道德義務的外在約束形式。[2]這樣的道德規範一旦被長期宣教，學生遵守規矩的自覺性也便逐步形成，校園裡甚至洋溢著學生「怕」老師的普遍風氣，日積月累，潛移默化，師生關係穩定地維持於一種健康發展的良好秩序之中。這可以說是師生關係的原生態。

　　（3）原生態的師生關係有益於良好學風、教風與校風的形成。如此單純的師生關係結構並非刻意堆積而成，而是在純粹的作為求學講學聖地的校園土壤中自然生成。傳道授業解惑之師，恪守己任，以身作則，學生自然會產生一種服從與信賴，如此而來，學生不僅產生對傳授之師的尊重，而且也會基於對知識的渴求而培養起對知識、對科學的尊重。知識只有首先被尊重，才可能有人們學習之、追求之的慾望；知識只有被普遍尊重，才有可能有整體意義上的濃郁學風。對知識、對科學真正表現出謙恭和敬重的為師者，往往也會心懷善意地向其學生慷慨傳授。[3]竭盡全力滿足求學者需要的老師，其人格也往往頗具魅力，因為真正的愛心不會在為學和為人之間天然地發生割裂。

　　（4）儘管許多人並沒有親歷，但依然可以通過數不盡的圖書報刊資料或者不少「過來人」那裡，嗅嘗到早期校園裡師生關係的原汁原味。在那些年代的那些日子裡，高校校園裡的大學教授，課堂上恪盡職守，傳授道業；課餘時間，仍然同學生切磋學問，交流人生。既沒有電子郵件、手機、騰迅QQ或MSN等交流工具，也沒有攝像頭、耳麥等視頻語音設備，但教授卻樂意和求知學生散步於校園，熱心而愉快地交流。學問在師生之間通過分享而顯得更加活躍、通過傳授而得以形成師徒承繼關係。開明教授更會歡快地接受學生的質疑和批判，以學生超越自己為榮，並不以「出於藍而勝於藍」使自己輕易患上嫉妒與排擠的心病。所謂「弟子不必不如師，師不必賢於弟子，聞道有先後，術業有專攻，如是而已」（韓愈）。

　　（5）不僅如此，對待不求上進或違反校園紀律的學生，老師也會給予嚴肅的批評。顯然，批評也是一種教育。教育的內容不能沒有批評。單純的鼓勵甚至毫無保留的過分鼓勵，是片面甚至偏激的教育方式，並不利於學生健全人格的培養。原生態的師生關係必然包含鼓勵，但也不會少了批評。批評可以培養學生對待缺陷和錯誤的自我認知，以積蓄應對挫折、困難及突發事件的心理預備與抗擊能力。嚴肅的批評要適度，但必須不乏嚴厲。態度與方式皆無嚴厲色彩的批評，不是嚴肅的批評，而是縱容。原生態的師生關係之所以能夠使教師有為師之尊嚴或權威，與在鼓勵的同時也有嚴厲的批評不無關係。如果為師者面對學生的不佳表現或不良行為大都嘻皮笑臉、有一句沒一句地開展所謂的「批評」，只能是不痛不癢，避實就虛，到頭來對學生毫無裨益。顯而易見，這是對學生不負責的表現，學生從此也不再會對老師有發自內心的敬畏，反而可能會受老師舉止的熏染，也「嘻皮笑臉」了起來。當然，批評作為一類教育行為，是要講究藝術水準的。批評藝術屬行為藝術之一種，有失水準的批評，非但不能收到教育之效，反而可能會激化師生矛盾，破壞師生關係。易言之，批評不能用江湖社會中的油腔滑調，使批評蛻變為忽悠和縱容；批評也不能無視學生獨立之人格，用潑婦街道上的污言穢語。兩個極端表現皆非真正的嚴肅批評。一言以蔽之，批評是一項嚴肅的教育行為，嚴肅批評未必是外在態度上的厲聲厲色，外在態度和藹但內在態度認真嚴厲，也是一種嚴肅的批評。嚴肅批評的本質是對學生健全人格的責任行為。

　　（6）由是觀之，原生態的師生關係既要有對學生的鼓勵和引導，又有對學生的嚴肅批評。只有前者或只有後者的教育模式，均非成功的教育模式，這種殘缺不全教育模式下的師生關係，也不可能是健康完整的師生關係。一味強調鼓勵，很容易放縱學生對錯誤和挫折的警惕、預防、修正或抵禦，甚至可能會無收斂地演變為老師討好學生的異化秩序；一味強調批評，也很容易使學生產生逆反心理，嚴重者會形成諸如自卑、厭師甚至厭世的亞健康或不健康心理秩序。

　　（7）因此，在傳道、授業和解惑的過程中，老師只有對學生既有鼓勵引導又有嚴肅批評，才是真正的道業傳授。這是為師的辯證法；也只有如此，通過有機有效的互動，老師對學生有了本能的照護和和關愛，學生也在潛移默化中產生對老師的尊重和敬愛。由此而來，師生關係便有了濃厚的「人身色彩」（或曰「身份色彩」），而不是單純的赤裸裸的（市場）「經濟色彩」（或曰「契約色彩」）。師徒之間的人身色彩是傳統教育文化中的精華部分，也是原生態的師生關係。這是先進文化在教育領域尤其是師生關係領域的具體體現。在現代教育理念中，師生關係的人身性質在某些制度上仍有體現，如未成年學生與教育機構之間明確的監護關係及由此確立的責任制度、博士研究生和碩士研究生培養中的導師制等。不僅如此，傳統教育文化中師生關係人身性質的觀念，仍然延續至現代人的樸素認識里，從而形成了不成文的道德倫理規範，「范跑跑事件」之所以有如此浩大影響，與人們對「教師照護學生是其天然職責」的道德認識（人身屬性）無疑有極大關聯。[4]

　　（8）當然，重提師生關係所包涵的人身性質，並非對人格獨立和人格平等之現代法治理念的褻瀆，更不是教育思想的倒退。相反，師生關係的人身性質與師生關係的契約性質並不矛盾。這是因為，一方面，師生關係的人身性質並非等同於人身依附，而是一種道德倫理意義上的相互尊重、彼此相愛以及由此引伸的情感連帶，包括記憶與感恩等。這與基於血緣的親子關係多少有些相似，只不過師生關係的情感連帶性並非基於「血緣」，而是基於「學緣」。基於「學緣」可以產生諸多人際關係，如同學關係、師生關係等。同學關係如同戰友關係，也類似於基於血緣的兄弟姐妹關係，情感連帶性顯然比其他人際關係更加凸顯。同學關係如此，同樣基於「學緣」的師生關係，在理論上當然也可以推論出其具有情感連帶性。

　　（9）另一方面，為師者收徒，求學者投靠，師徒契約由此產生。在現代官方教育模式下，為師者由教育機構或招生單位為之，求學者則是志願填報者或者最終被錄取者，通過招生錄取行為締結所謂教育服務契約。在這一關係中，單純從民事契約關係上觀察，為師者代表教育機構具體承擔教書育人之義務，學生在履行支付教育費用及其他應盡義務的同時，則有權享受培養單位提供的教育服務，並有權對服務質量進行監督。在此種契約領域，師生之間是平等關係，即雙方當事人在人格上處於平等地位，沒有層次高低之分和人格貴賤之別。但這種平等的契約關係，並不掩蓋師生之間的知識傳授與人生培養的人身事實。前者作為客觀的抽象的法律準則，是「意志藉助於外物來實現自我」，固然遵循平等原則；後者作為主觀的具體的道德準則，是「意志在主觀內心的實現」，自然包涵人身色彩。進一步說開去，師生之間的人身性質不僅僅屬於道德法則，更體現濃郁的倫理精神，是教育倫理上升的必然結論，如果按照黑格爾的法哲學思想來詮釋，師生關係的人身倫理就是調整契約關係的抽象法與調整人身關係的道德的統一。

　　（10）原生態師生關係一定是有人身性質的，甚至可以說人身性是師生關係的早期屬性，也是首要屬性，「一日之師終生為父」的思想即是此身份屬性的寫照。人身屬性包括人格屬性和身份屬性。前者是指師生之間在人格上相互尊重，強調人格獨立、人格自由、人格平等和人格尊嚴；後者是指師生之間基於「學緣」而產生的道業傳授上的師徒身份。契約性逐步浸入師生關係領域之時，強調師生關係的人身性顯然意義非凡。契約性使師生關係資源受市場調節，發展至極端就會容易使師生倫理受到挑戰。因而，人身性之強調即是對此種風險的防範，可以彌補市場調節師生關係資源的局限性。同時，只有承認師生關係的人身性，才會更加促使為師者履行道德準則，把教書育人當作事業放在自己的心上，把心放在教書育人的事業上。教師的職業道德緣何被社會普遍認同為高於其他職業人的職業道德，恐怕與師生關係人身屬性所要求的更高層次的關愛與尊重之天職不無關係。師生共同認可雙方關係的人身性質，也有利於在此共識的基礎上真正理解師生關係中的諸多應有內容，如竭盡全力的教導與培養、苦口婆心的說教與批評、無微不至的關懷與照護等。進而，師生之間就很容易建立起相互理解、尊重與信任的和諧秩序，而不是只有單純的硬生生的權利義務較量。

　　（11）以上大抵就是傳統師生關係的整體概括，也是師生關係的理想描述。伴隨著市場經濟背景下的教育，師生關係突破了單純的師徒人身屬性，契約屬性逐步進入並深刻鑲嵌於其中。如果說，這是師生關係認識上的第一次思想解放的話，那麼，在契約屬性越來越彰顯以至於出現師生關係人身屬性淡漠的時候，再重新承認並確立師生關係的人身屬性，就是師生關係認識上的第二次思想解放。之所以提出這樣的問題並得出這樣的結論，是因為在教育迅猛發展、闊步前進的今天，無論從縱向上與過去相比，還是橫向上與尚存的單純師生關係相比，師生關係確實出現了一些可以感知的變化。從實際出發，結合原生態的師生關係，今日師生關係之變化可以大致歸納為淡化、異化和惡化。

　　二

　　（12）所謂師生關係的淡化，主要是指師生關係人身屬性和契約屬性消磨與損耗的過程和趨勢。前文已經指出，師生關係不僅有契約屬性，也要有人身（身份）屬性。師生關係的淡化，首先是人身屬性的淡化，這也是師生關係淡化的最突出表現。人身屬性是師生關係在道德倫理層次上的必然要求，也是道德倫理層次師生關係的應有內涵。然而，今日之師生關係卻越來越籠罩著契約色彩，權利義務的較量成分增多。從教育體制改革的大背景出發，這固然可以理解，中小學義務教育制度的普遍實施、高中階段高考制度指揮棒作用的長期制約、高校擴招政策與收費制度的大力改革，以及大量民辦教育培訓機構商業化色彩的強烈影響，使教育者和受教育者越來越注重權利義務關係的劃分，圍繞「利益」中心討價還價、精打細算。於是，教育消費理念漸趨深入人心，受教育者維權意識的成長勢如破竹。新生一進校門，就明確界定了自己的消費者身份，對教育培養機構提供的硬體軟體服務，可以大膽表達異見，一旦不合心意則紛紛「為權利而鬥爭」，使出諸如改善服務、學費折扣或者乾脆退學等招數，保全自己的受教育權利。

　　（13）這樣一來，作為教育服務契約指引下的師生關係，也自然瀰漫著濃郁的契約色彩。學生走進課堂便是在享受權利，教師登上講台則是在履行義務。由於這些權利義務是在教育服務契約的指引下產生，契約利益是權利人的終極追求，因而也只能歸屬於抽象的法準則，也是最為底線的權利義務，不可能上升為更高層次的道德倫理法則。於是，師生關係就會被動地陷入單純的契約困境，其人身屬性則成為了師生關係運轉中的奢侈品。這是客觀現實，它一旦作用於教育關係主體之意志，便會逐漸形成一種習以為常的教育理念。教師只要完成最為底線的教育義務，學生只要能夠享受到最為底線的受教育權利，則兩來無事，師生關係倒也四平八穩地維繫。這種師生關係的平淡模式尚算正常，即師生關係之常態。此時，一旦最為底線的義務沒有到位，最為底線的權利也未能換來，則或許在師生關係中盪起一時的波瀾，如學生對不負責任的教師提出意見或者向校方投訴，嚴重者可能會出現罷課事件等。應當說，這也是師生關係契約屬性的應有之義。

　　（14）可是，當作為教育者的教師和作為受教育者的學生，都心照不宣地看淡教育服務的契約屬性時，師生關係的理想狀態追求就會更成問題。這就是師生關係淡化在契約屬性上的體現。在學風日下的今天，即便是將師生關係的人身屬性剝離出去，只保留其契約屬性，教育效果也不容樂觀。因為在此種環境影響下，契約權利將會被漠視，契約義務也會被懈怠。於是，有些教師上課可能只不過是在完成其額定的教學任務，將人民教育事業簡單看作自己的一隻「飯碗」，如有其他收入更高的兼職，則又將教育事業看作一份副業，工資收入只不過是為自己的汽車勉強提供幾次「加油費」而已。如此等等，為師者主業與副業顛倒的現象並非少見，有些為師者，即便單一從事教育主業，也並非全力以赴、專心致志。教育家陶行知先生有名言：「教的人盡義務，就能和學的人發生一種很寶貴的友誼」。顯然，教師責任意識淡薄了，自然會殃及業務能力的抬升，教育質量的提高也多半成為空話，再去奢求師生關係的濃郁人格屬性與身份屬性，也就不切實際了。

　　（15）與此同時，有些學生也忽視了主要矛盾，尤其是在高等教育階段，不少大學生甚至研究生將大學校園看成了遊樂場、度假村、休養院、避難所，宿舍變成了網吧、廚房、棋牌室、遊戲機房或者戀人幽會的場所。玩樂享受混日子成為了主業，學習科學文化知識變成了副業。即便是副業，有些學生也不去用心經營，而是任其荒蕪，直至徹底作廢。如果這種現象只是個別現象而沒有形成一種風氣，倒也對絕大多數同學安心攻克學業沒有多少妨礙，學風在整體上不會受到太大影響。反之，如果這種現象在校園內形成了一定氣候，就會產生規模效應，極強的傳染性會使更多易感人群受到侵擾，學風由此退化，直至敗壞。令人擔憂的是，高校持續擴招，大學入學門檻降低，市場化因素滲透到教育領域，如果教育者又疏於學生管理，上述不良學風在不少高校中自然就會十分盛行。

　　（16）一方面是為師者責任意識和業務水平的滑坡，另一方面是學生對科學文化知識及綜合素質提高的散漫和不屑，兩種合力很容易使師生關係逐漸淡化。試想，如果連為師者都看扁了所從事的教育事業，何談其能夠尊重知識、尊重科學？有些課堂上儘是充斥著一些沒用的東西，不是天南地北地吹牛胡侃，就是百無聊賴地念書劃書。更有甚者，向學生灌輸一些與課程內容毫無干係的牢騷，[5]有的竟然以身說法，教給學生如何在社會上走歪門邪道。[6]旅美學者吳澧先生在《學術與灌輸》一文中指出「教授練的是以文本立論的內功連綿掌」，並以美國教授的通常作法為例，告訴我們美國教授「在課堂上僅是價值中立地教書而已，並不對學生作政治灌輸」。所以才導致這樣一個結果：學生上了一學年課都猜不出任課教師在大選時會投哪個黨。因此，作為道業傳授者，教師對待教書育人職業需要本分，對待知識與科學也應當有老實的態度。相反，不本分不老實的教師越多，其一言一行對學生的不良熏染就越嚴重。思想尚未成熟的學生在此種環境下非常容易受到老師的影響，自己的辨別和抵禦能力一旦下降，則會養成散漫放任的壞習慣，甚至隨波逐流地信奉「讀書無用論」，[7]對知識不再尊重，對傳授知識的老師也就更視而不見，甚至覺得可有可無了。學生對科學文化知識及綜合素質提高的散漫和不屑態度，也會反過來讓那些責任心強的老師感到失望，形成心理落差，即便想作出增強師生關係濃度的努力，也往往會因為得不到更多理解而黯然作罷。顯然，這些變化都在無形中沖淡師生關係的身份屬性和契約屬性。

　　（17）這樣的師生關係儘管還算不上糟糕，但也足以讓珍惜師生關係的人感到寒心。現實生活中，還有多少學生能夠真正做到「師恩難忘」，確實值得一問。不必指望學生畢業之後還能記住那些授業的老師，單是在讀書時的校園裡能夠得到學生的起碼尊重，已經算是相當榮幸了。當然，根據前文的相關分析，造成師生關係的淡化，有教師的原因也有學生的原因，與社會整體大氣候和教育模式及教育環境的變化也關係甚巨。改革開放三十年，社會經濟生活發生了天翻地覆的變化，人們的思想觀念也煥然一新。但不可否認，在市場經濟大潮之中，一些人的價值觀也彷彿發生了核聚變，是非、善惡、美醜等基本價值判斷大有被扭曲之勢，利益重心主義盛行，人際交流關係變少，人際交易關係增多，充斥著濃厚功利色彩的人際交際現象比比皆是。當這種觀念滲透到校園時，師生關係也會發生屬性污染，學生不把老師當成老師，老師不把學生當學生，也就不難理解了。凡對己有用者，暫時認之，凡對自己無用者，行同陌路。[8]如此環境如此思想，師生關係不淡化才怪呢。

　　（18）淡化的師生關係反過來又會對教育教學質量產生壓縮效應，良好學風、教風和校風的生成也無疑會遇到困難。應當說，師生關係的淡化僅僅是量變，即師生關係的色彩由濃變淡，身份屬性和契約屬性並未完全消失。不過，如果放任師生關係淡化的趨勢蔓延，終究會發生質變。質變的結果有二：一是師生關係的異化，一是師生關係的惡化。從變數上講，前者是輕度質變，後者是重度質變。

　　（19）所謂師生關係的異化，是指師生關係契約屬性和人身（身份）屬性的顛倒、覆沒與變異的過程、趨勢以及狀態。與師生關係淡化一樣，師生關係的異化仍然首先是人身屬性的異化，一般地說，主要表現為人身屬性的虛無或顛倒，但這僅僅是抽象表現。那麼，師生關係人身屬性異化又有什麼具體表現呢？從師生關係實踐角度觀察，異化表現形式可謂五花八門。

　　（20）前文已經指出，原生態的師生關係必然包涵嚴肅的批評。批評是師生關係人身屬性的必要內容。嚴肅的批評是師生關係健康發展的表現之一。然而，在異化的師生關係中，批評發生了質變，變得不再是批評，甚至完全沒有了批評。原生態的師生關係中，學生為了汲取知識營養、求解疑難困惑，總是追隨老師問個究竟，師生之間折射出一種相互尊重與信任，老師不擺架子，學生沒有不恭，單純而和諧地相處。發現學生的不足和缺點，老師也會懷著一顆愛心坦誠而嚴肅地批評，學生也因此產生了對老師的敬畏之情。但在異化了的師生關係中，師生之間非但缺少了學術交流，而且也沒有了批評。學生對老師的敬畏之心已化為煙霧，飄到「三萬英尺的雲里」，在不少學生眼裡，老師只不過是為滿足教育消費者權利而履行義務的工具而已。至於對師者的尊重和敬畏，幾乎被置於邊界之外。

　　（21）在師生關係沾染了以契約為紐帶的（市場）經濟色彩之後，學生變得強勢了起來。而在現代教育管理制度中，一些制度又使學生的強勢地位變得更加牢固。如高校流行的選課制，賦予了學生選擇教師的權利，沒有賦予教師選擇學生的權利，學生明顯比教師強勢。[9]面對這樣雙方機會不對等的選課制，除非候選教師及其所授課程在選課學生中已具有較大影響力或吸引力，否則，對候選教師就是一個挑戰，選上還是選不上，直接影響教學工作量的完成與否。於是，有些教師就事先在課堂上作出「競選演說」，向學生承諾其所授課程「上課不點名」、「平時無作業」、「考前有範圍」、「考後有高分」、「絕無不及格」等等。應當說，這種明顯違背教育教學規律的做法，在有獨立判斷與自我負責的學生那裡，並不會奏效。但在本來就不把學習當回事兒的學生那裡，卻極有市場。因為這部分學生只求上課輕鬆，去和不去一個樣，學和不學一個樣，只要考試能過關，或者只要能拿好成績，就不去考察任課者是否負責以及業務水平怎麼樣。這正是師生關係契約性質對人身性質的擠占，契約性質就意味著互利互惠，具有明顯的交易性和功利性，老師切准了這部分學生的需求，學生也正需要這樣的老師。

　　（22）這僅僅是萬象中的一例，但卻足以表明師生關係的異化，即老師開始變得討好、奉迎學生了。討好、奉迎只會發生在虛偽人際關係之中，如在奉承、諂媚之風盛行的官場，處處飄溢著馬屁聲，臭得讓人都來不及噁心。如果這種虛偽之風吹進了原本純潔的校園，則必定會使師生關係也變得虛假起來。學生討好、奉迎老師，絕非原生態師生關係的內容；同樣，老師討好、奉迎學生，也不是原生態師生關係的內容。可是，在異化了的師生關係中，卻恰恰有「老師奉迎學生」的怪異現象。老師變得不敢「得罪」學生，生怕學生不高興。上課不敢點名，是怕得罪了曠課的學生；平時不敢布置作業，是怕得罪了懶惰的學生；考前不敢沒範圍，是怕得罪了不想複習的學生；考後不敢給低分，更不敢批出不及格的試卷，還是一個「怕」字作祟。原生態師生關係中，學生「怕」老師；異化的師生關係中，老師「怕」學生。同樣兩個「怕」，意義卻有天壤之別。前者是「敬畏」，傳遞出學生尊師重教之規矩；[10]後者則是「不敢得罪」之意，傳遞出老師對學生討好奉迎之怪象。當討好、奉迎學生成為一種風氣時，哪怕只是一股小風，也會攪亂師生關係的原生態。此時，討好、奉迎都來不及，哪還有「批評」之說？！

　　（23）師生關係異化不僅包括身份屬性上批評的虛無，還包括師生身份屬性的變異。當下，有些老師的授課模式發生變化，自己不講授而是讓學生登台講授。理論上說，此種教學模式對學生學問研究的積極主動性及創造性思維、啟發性思維等都會有積極意義。然而，在實際操作中並非所有的類似課堂都會收到預期效果，老師往往舉著鍛煉學生能力的旗號、打著自己最後作出點評的幌子，誘惑著那些很想表現的學生，同時又使一些學生經受著無奈、尷尬或厭煩。實際上，這種教學模式下的許多老師壓根就是逃避授課責任，將本應由自己挑的擔子甩給了學生。如果學生本來就沒有多少求知慾望，對這種師生功能顛倒的教學模式又沒有興趣，那麼，課堂教學效果就可想而知。令人不解的是，不管教學質量能否保證，這種教學模式似乎越來越流行。面對如此「掛羊頭賣狗肉」的所謂創新教學法，並非所有學生都持歡迎態度，相反，怨聲載道的學生卻並非寥寥無幾。顯然，這又是師生關係異化的一個具體表現。

　　（24）當然，變異的師生關係還有一些似乎不得不提的表現。例如，師生關係中的知識傳承內容被知識霸佔、知識掠奪或單純的體力剝削替代。這就是人們通常所說的老師剝削學生現象。這種現象在高校中體現尤其明顯。本科階段，有些老師直接將學生當作自己的無償勞動力，美其名曰「鍛煉」、「培養」，實際上就是無償使用學生的無價勞動力；研究生階段這種現象更成時髦做法，導師將指導的研究生拉到自己開辦的工廠里做工，或者指令研究生幫其敲擊鍵盤打字，不僅加班加點連夜趕，而且節假日不休息，[11]更有甚者，自己承擔的科研項目或者著作撰寫、資料編寫完全交給研究生，最後署上自己姓名充當獨著作品發表或出版，體面一些的，在作品後記中感謝研究生「查找資料」；心狠的，乾脆隻字不提。也難怪有報章上有高校博士生「罷黜」導師的新聞。再如，師生身份異化為其他分外身份，師生之間正常的戀愛關係暫且不談，因這屬於戀愛自由範疇，人們可對此持寬容態度。[12]然而，如果違背了師道師德及起碼的教育倫理，老師與學生建立性夥伴關係或其他人際交易關係，學生充當老師婚姻家庭之外的第三者或第四者，[13]那就徹底顛倒了師生關係倫理了。對此，業內大多心知肚明，在此不再贅述。

　　（25）異化的師生關係一旦膨脹，就很容易惡化。惡化的師生關係完全是異化的必然走向，也是淡化的最壞結果。師生關係的惡化，在本質上即在師生之間產生完全無視人身屬性與契約屬性的非正常狀態，往往表現為嚴重違背道德倫理甚至觸犯法律的行動。在師生關係淡化的整體背景下，一旦出現異化的苗頭，如果不進行有效控制，則很容易蔓延、擴散，以至於最後發生惡化後果。例如，學生在公開場合以最粗俗的語言對老師進行低劣描繪，曾經有大學生在博客上使用侮辱性辭彙攻擊和詆毀其老師，從而引發中國首例「博客侵權案」。發展至極端則表現為對老師的極端暴力行為，有可能會構成刑事犯罪，如前段時間中國某政法高校發生的所謂「弒師事件」等。反過來，老師也有對學生的侮辱、體罰或違法犯罪行為。如男性教師對女學生的猥褻甚至強姦行為，這些年來媒體上多有中小學教師姦汙女學生的報道。除了個體行為外，師生關係的惡化還有以團體行為作為表現形式的，如學生集體對老師的非禮、老師集體罷課等。

　　三

　　（26）與過去相比，與依然殘存的單純師生關係相比，現代校園裡師生關係的淡化、異化和惡化，總有其不一而足的緣由。前文在歸納這些變化時也相應提及一些成因。從社會系統運行模態角度觀察，在中國社會轉型期，各種社會問題越來越凸顯，「大學生就業難」就是其中之一。這個困擾大學生及家長、高等院校及社會的問題已經持續多年了，並且隨著大規模擴招的持續進行，加之就業市場存在暫時無法調和的結構性矛盾，高學歷畢業生就業難也已成為普遍現象。國家和政府一再為畢業生「洗腦」，建議他們「轉變觀念」，以「淡定」心態面對就業。[14]但不管有多麼美妙的說教辭彙，總不能徹底抹平畢業生們長期壓抑在內心的情緒起伏。如果在心理上產生了抑鬱傾向，那麼就會時常感到莫名其妙的陰影總是從四面八方潛行而來，痛苦又無奈。面對嚴峻的就業形勢，每個不想失業或得過且過的在讀學生，都在為將來能夠謀求到一份維持生存的職業而細打著自己的算盤。於是，有限的精力資源不可能完成多元化配置，指望學生貢獻於師生關係人身屬性的維持或復活，只能是一種奢求。由此而來，師生關係淡化成為必然。

　　（27）同時，這種嚴峻的就業形勢以及與此交織在一起的其他社會問題，也正巧給師生關係的異化和惡化提供了滋生土壤。現代中國社會是准市場經濟社會，儘管尚未完全建立起成熟的社會主義市場經濟體制，但市場經濟社會中的契約意識、利益要素以及交易觀念，卻循序漸進地滲入到了現代人的心靈。即便是素來被認可為相對純潔的大學校園，也被上述濃郁的市場化色彩熏染。於是，在校園裡也出現了前文及本文注釋中反覆提到了功利性，烏煙瘴氣了起來。大量事實反覆證明，這幾乎是不可否認的。具體師生關係方面，在功利學生與功利老師那裡，對方是不是自己認可的老師或學生，判斷的關鍵已不在是老師是否有過硬的令人信服的道業，或者學生是否真正有可精心培養的前途或價值，而是對方能不能給自己帶來現實的看得見的利益。就業需要獎學金、黨員面貌、幹部經歷、各種榮譽等作為簡歷的點綴，因而哪個老師能給這些就認哪個，否則幾乎淡然或陌然。一言以蔽之，「對我有用是我師，對我無用我不識」。部分老師對待學生亦如此，瞅准了哪個學生將來會對自己「有用」，從在校時就開始感情聯絡，甚至不惜使用奉迎自己上司那樣的卑躬態度討好、巴結學生，以奠定潛在交易的基礎。此正是前文提到的師生關係的異化表現之一。

　　（28）這是一種很有意思的風氣。歷史學教授羅志田先生在《校園裡鄉愿風》系列文章中，精闢地指出：「當校園裡居於強勢的老師也要趨奉弱勢一方的學生之時，不僅葛蘭西的權勢理論受到挑戰，我們的校園究竟已變成一個什麼樣的世界，還真有點讓人驚心動魄」：「平心而論，很多實際在遷就甚至討好學生的老師，在意識層面未必有意為之，更多或者是無意中遵從某種風氣而已。然而，普遍的無意識趨從恐怕比少數的有意為之還更可怕」。「在形成善惡是非的表述都婉轉到『受眾』可能無法理解的風氣後，師生可能在無意識狀態下相互『誤會』，學生在大學裡還能得到多少教益呢？」事實上，早有研究表明：學生在校園裡得到的毫無保留的鼓勵越多，其走向社會遇到挫折和困難時的適應能力就越小。只要在校園裡得到老師真正的批評，對自己的不足與缺陷及時發現並更正修繕，才能更有能力適應複雜而多變的社會，也更有勇氣與信心面對自己遭遇的所有或大或小的困難和挫折。否則，在校園裡老師像寶貝一樣嬌慣，遇到過錯不但沒有批評，還有不實事求是的過分鼓勵，這對健全人格與健康心理的塑造是無益的。

　　（29）在這種風氣熏染下，教師不敢「得罪」學生，就連起碼的批評都不敢嘗試，而是代之以過分的鼓勵。[15]在一個校園裡，當教師的人格萎縮到不敢「得罪」學生之時，很難指望這樣的老師有多少獨立的思想和自由的言論敢於表達出來，更很難指望這樣的老師去對掌權者提出批評意見和改革建議。相反，大凡不敢「得罪」學生的老師，更不敢去「得罪」領導，這是很可怕的。國家和社會花費太大代價培養教師，正是希冀為師者培養出對國家和社會更有用的人才；花費太大代價培養學者，正是依賴專家學者為國家和社會建設建言獻策，以促進社會進步、國家富強。[16]但在「鄉愿」之風的影響下，教師失去了獨立人格，學者陷入了圓滑，一旦成為一種普遍現象，那麼不管教育規模有多大，其質量必然滑坡，培養出來的畢業生也難以成為社會所真正需要的高素質人才，反而會把校園裡的不良風氣帶到社會，形成惡性循環。

　　（30）真正有獨立而自由思想的，並非那些不敢批評學生反而討好學生的老師。師生關係的人身屬性絕非是虛偽地相互恭維，而是真心地彼此尊重。正如前文已經指出的，對學生真正的尊重，必須是含有嚴肅批評內容的，在忽略表揚和鼓勵的同時，也不能忘記時常指出學生的缺點。至於學生是否能夠暫時理解這種愛意濃濃的批評，並不影響老師對學生尊重的客觀事實。由此說開去，人格不獨立，思想難以獨立，學術也難以獨立。[17]真正有獨立而自由思想的，是那些敢於表真心、說實話的人，是那些不唯上不唯權而只唯實的人。魯慕公問子思：「何為忠臣？」子曰：「恆稱其君為惡者為忠臣」，但現在社會正好顛倒了，誰言君之惡誰將會倒三輩子霉，而言君之善者，則平步青雲，扶搖直上。遼寧大學原校長馮玉忠教授在其《大學已無德先生》一文中說：「大學對內『開放』的重點是思想自由和獨立思考。而獨立思考的要害，是尊重和保護『異見』；切忌『保持一致』和『統一思想』之類的政治紀律滲透到學術領域」。[18]

　　（31）教師沒有獨立的人格、思想與學術，則難以被尚存正直之心的學生所真正認可。教師的強勢地位就會被削弱，反而在學生眼裡變得「弱勢」了起來。本文開頭提到的師生之間的強勢與弱勢之分，並非人格高低之意，而是特指教師在人生閱歷與知識資源佔有上的整體優勢。教育實踐中，儘管有的學生在人生閱歷上要豐富於教師（尤其是恢復高考那幾年，年齡比老師大、閱歷比老師多的學生大有人在；在成人教育系列，類似情況亦有），在知識資源佔有方面也可能會遠遠強於教師，但以整體論，教師總是在這兩大方面處於暫時領先地位。教師不僅要完成教授知識的任務，更要教會學生為人處世的正面道理。教學生怎麼做人，固然可以單獨授課（如「思想道德修養」課程），但教師在所教課程業務知識傳授過程中的言行本身，更是最生動的「做人課堂」。一個對工作兢兢業業的負責任的老師，其言行舉止本身就是對學生的無聲感染。當然，在教育心理學上，學生會先入為主地認為教師在為人之道與為學之業上要強於自己。

　　（32）可是，當這種認識被現實顛覆之時，學生自然就無法再對「傳道授業解惑」的老師產生為師者所期望的敬畏了。所謂認識上的「顛覆」，從教師一方進行成因分析，主要是教師未能真正去履行其教書育人之職，即所傳之道、所授之業、所解之惑，皆不能讓學生感到滿意。教師作為做人的示範者、學問的點撥者，首先必須心懷善意，身懷正氣，思想積極向上。試想，當學生看到教師滿腹牢騷、一身痞氣，或者對其上司阿臾奉承、對權力頂禮膜拜之時，教師的知識人形象會被那些不恥表現大幅度排擠。思想搖擺的學生也會耳濡目染地學會了教師所傳之道。在當下的校園裡，社會上的不良風氣早已吹進。學生從小學一年級就懂得掌權的好處以及權力鬥爭的藝術，往往為沒當上一官半職而在家長面前哭鬧不停；隨著年級的升高，「校園政治」會趨於明顯，特別是在大學校園，大都成年的學生對利益交換心知肚明，對一些功利之物有著似乎本能地熱烈追求。[19]

　　（33）認識上的顛覆正是學生對教師產生失望之時。如果教師在傳道授業解惑上無法滿足學生的合理需求，那麼就甭再指望學生回饋多少尊敬。此時，教師的強勢地位就不再是為人之道與為學之業上的優勢，而僅僅殘存被不少老師視為稀罕之物的「權力」了。按理說，除非有正當授權，教師的權力只能限制於道業上的暫時優越狀態，而不能由此任意擴張，更不應將職責和義務強扭為權力。但在教育實踐中，確恰恰有部分教師將肩上的「責任」強行變為掌中的「權力」，甚至還有個別教師利用這種權力對學生進行或明或暗的「報復」。[20]作為人民教師，如果小肚雞腸，將江湖社會中的「打擊報復」搬運到校園裡，對「得罪」自己的學生施加壓力，給予不公正待遇，則無異於痞性十足的街頭小混，教師形象必然大打折扣。

　　（34）不僅有教師的原因，學生的思想及行為也在左右著師生關係的變化。整體而論，現在的學生尊師重教愛學的觀念大不如以前。一方面，與從小所受家庭教育有牽連。心理學與教育學的研究成果表明，從小嬌生慣養欠缺健康修養者，在遭遇重大挫折翻然悔悟之前，往往在自我定位、人際交際、處世態度方面，沒有足夠高的情商，自我意識過重，面對與之交往的人，難以有關係意識。在如此「質素」水平下，這樣的學生往往經受不起批評和失敗，並且往往將自己的缺點和失敗責怪於他人。由此而來，一旦老師無法滿足其虛榮心，則立刻會對老師產生偏見，甚至恨之入骨。[21]二方面，與成長過程所經歷的信息包圍及社會風氣熏染密切相關。越是年輕，接受新生事物的意識與好奇心越強，接受能力也不低，很容易將這些新生事物包括另類觀點與行為鑲嵌到自我意識中，並且不自覺模仿或者運用到自己的人際交際行為中去。三方面，學校寬鬆的教育環境，對學生的積極向上與奮發圖強意識的培養構成不利。「嚴師出高徒」在現代校園裡並沒失效，只是嚴師太少，松師太多。同樣，「嚴校產高才」，培養與管理一旦疏鬆，高級專門人纔則難以產出。以高等教育為例，現在的高校招生與畢業幾乎是「寬進寬出」，尤其是「寬出」，竟然成了為招生助威或添彩的招牌。一些本來根本就沒資格畢業的學生，採取靈活變通的辦法，使其順利畢業，與那些品學兼優的學生同等拿到畢業證書和相應學位，從而導致高校生產出來的「產品」魚龍混雜、良莠不齊。[22]四方面，學生自身不注重思想道德修養，疏於對自我的嚴格要求，行為舉止不文明者一旦到了隨處可見的程度，校風直接會成為「問題」。同時，如果學生對知識、對文化、對科學、對技術根本就缺乏尊重意識，甚至極端地把這些精神財富作為制約自己玩樂享受的阻礙因素，那麼，對待傳授道業的老師，也就很難去尊重了。相反，在這些學生看來，老師只不過是除了書本什麼也不懂的「書獃子」而已，上課時稍微一瞅，下課之後斷然分手，畢業之後更是遺忘到永久。

　　（35）從社會大環境對校園的影響以及教師自身不能以身作則、學生缺乏尊師意識等角度，造成師生關係淡化、異化和惡化的上述成因無疑是不容忽視的。然而，在教育系統內部也有千瘡百孔等待修補。許多教育行為根本就缺乏規範治理，如中小學的各種課餘輔導班，現在已經非常普遍並且有的已經嚴重發生變異，說穿了，好多課餘輔導班開設的本質就是在本職工作之外賺取物質收入，給正常的教學秩序帶來衝擊，出現「上課像條蟲，家教像條龍」的局面。[23]

　　（36）又如，盲目的普通高校擴招，使大部分適齡大學生共同擁擠到大學校園，職業學校及其他教育培訓機構尤其是社會緊缺的崗位，沒有足夠的培養單位和畢業生源，從而導致結構性矛盾一時無法克服。這種現象直接使「因材施教」成為空談，出於教育成本節約的需要以及教育資源有限的制約，現代的大學課堂多是「大餐」型集會，而少有「小灶」型座談。即便是研究生教育，也難免擴招帶來的上述弊端，照樣是大集合、大聚會，一言堂。導師制的設立及推廣，其初衷是貫徹因材施教，但由於導師數量有限，學生數量無限，因此只能勉強對付，一名導師指導一群學生，有博士後、博士、碩士，還有本科，實屬正常。[24]如此實踐，教師其實根本無法真正做到「因材施教」。

　　（37）再如，不少高校的學生管理工作和行政管理工作也存在顯著的硬傷。院系主任本是一系之長，卻很少和學生接觸，也不給學生上課，學生甚至連繫主任是誰都不清楚，[25]學生工作完全由書記副書記負責，管理的內容也主要是「搞活動」，當「活動」壓倒一切時，上課與學習就會變得不再重要，任課教師的有無對學生來說意義無法超越那些課外「活動」，道理很簡單，「活動」可以帶來實實在在的「利益」，但上課卻只有交易成本，卻沒有交易成果。於是，師生關係自然慘淡。[26]順便提一句，以「活動」作為大學生生活光彩的回憶是胸無大志的表現，「三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也」，以為參加了不少活動就提高「綜合素質」並能馳騁於大千世界，那是十分荒唐的淺薄想法。另一方面，不少高校行政管理部門衙門化、管理（服務）人員老爺化，各個部門都是「小中央」，原本為教師提供服務的部門變成了「管」教師、「擋」教師的、「壓教師」的統治機器。如此等等，使教師的地位降至最低，就連學生也會清晰地認識到這樣的現實。[27]凡此種種，無疑師生關係只能在表面上勉強維持。而在事實上，如果學生原本缺乏尊師之意，或者老師也無心認真指導，那麼，師生關係也僅僅止於表面了。嚴重一些的，甚至連表面的師生關係都懶於維繫，隨時可以揭去這層脆弱的面紗，撕破臉皮相互罵娘，或者法庭上舌劍唇槍。

　　（38）再如，現在的學校無論大學還是中小學，都流行校慶，校慶本來是一種祥和愉快純潔的聚會或慶典，但能有多少學校真正不愧於此？報載某地一所小學紀念建校80周年，軟硬兼施要家長慷慨解囊，竟然抬出驗鈔機驗收家長們的捐款。對此，復旦大學教授陸谷孫先生撰文尖銳指出：「校慶驗鈔就像宏大敘事圖畫中的一個細部，看看我們的教育已經腐爛和朽敗到何種程度」！[28]這些滑稽表演，讓家長和學生又如何看待現在的學校和老師呢？

　　（39）當然，在今天的師生關係運作實踐中，能夠保持原生態師生關係的，不計其數。尤其在一些學風濃郁、仍然保留「大學樣」或者說尚未丟失「大學味」的高校，情況遠比一些學風一塌糊塗的高校好得多。大量師生關係的感人故事，一直觸動著人們的最心底。其實，甘願為教育奉獻者，總會喜歡刻苦上進、品學兼優的學生，也更願意扶持和幫助那些處於迷茫、困惑或者處於後進的學生。[29]撇開教育不談，單是因著世上自有真情在，也會本能地感知人間冷暖。多一份真誠和愛心，就會多一根情感紐帶，讓師生關係更加牢固與純粹。「真教育是心心相印的活動。唯獨從心裡發出來，才能打到心靈的深處」（陶行知語）。畢竟，不思進取的學生再多，也總不能遮掩住那些積極向上者，更何況科學的教育方法和精湛的教育藝術，也可以使不求上進者走進「柳暗花明」。

　　（40）不過總體來看，如果師生關係的惡化是個別現象、異化是部分現象，那麼，師生關係的淡化則已成為普遍現象。師生關係問題是一個嚴肅又博大的教育文化課題，我有限的經歷和粗略的觀察，只能得出淺薄的分析與機械的結論。如果上述發現與解剖被事實證明根本不能成立，那我只好乖乖承認這近三萬字的日夜敲打，只不過是無病呻吟、亂塗亂畫；如果本文結論尚能成立，即師生關係確實出現了淡化、異化和惡化現象，那麼，面對師生關係的這些變化，究竟有無修復和還原的必要？如果有此必要，又該從何處著手？這些疑問，苦於我有限的能力與精力，只好暫時無奈地停留在我心間，期待著有心人共同努力，使師生關係的原生態光芒能夠普遍照耀在中國教育園地。也許，有哪位智者巧奪天工地把准了問題的癥結所在，舉重若輕之舉，就能因緣際會地扭轉乾坤，從而讓這煩憂的迷團得到一勞永逸的求解。反正我是不能了。

　　（來源：北大法律信息網）

　　「注釋」

　　作者簡介：李紹章，筆名土生阿耿，上海政法學院法律系民商法教研室教師。

　　[1]師生之間的強弱勢地位劃分，如同消費者與經營者、勞動者與用人單位之間的關係。消費者與勞動者被公認為社會弱勢群體，就是因為兩類群體在信息資源佔有上與對應的強勢群體呈現不對稱狀態。師生之間亦如此，本文第三部分還有簡要闡述。

　　[2]教師的權威和尊嚴是由教師的性質與功能決定的。教師不僅承擔著科學文化知識的傳授任務，而且還擔負育人職責，即「師範」功能。這在理論上必須承認教師在學生面前、權力面前和社會面前的權威性，教師的社會地位必須高於任何職業群體，尤其是要高於政府官員。國家和政府也必須採取切實有力措施確保教師的應有地位，《教師法》關於「教師待遇不得低於公務員」的規定嚴格說來對教師地位的確任力度並不夠，應該強制性規定教師待遇高於公務員。我們周邊的韓國儘管人均GDP世界排名並不靠前，但教師待遇卻已接近歐美髮達國家，普通中學教師的年收入相當於40—50萬人民幣，名牌大學教授年薪可達百萬。教師在韓國的社會地位也非常高，被尊稱為「國民的典範」、「一國精神的傳承者」，敬師之習已經固定為人們日常生活的禮節，教師外出辦事時，工作人員態度格外謙恭；學生更是對老師懷有近乎本能的敬畏之情，每次下課都習慣於向老師致謝。韓國教師的「富且貴」得益於韓國政府的重視，立法要求「努力造成一種全社會尊敬教師的氣氛」、「應特別優待教師的報酬」。在這種環境下，韓國教師都遵從嚴格的道德操守，為國家培養和輸送大量高素質人才。參見王曉華：《韓國教師為何能富且貴》，載《南方周末》，2008年11月6日第30版「自由談」。反觀中國，教師的社會地位儘管被宣傳為「逐步提高」，但現實社會地位遠遠不能與其性質、功能與承擔的社會責任相符，教師仍然處於「窮教書匠」的地位，教授群體的形象在許多人的心目中竟也變成了「叫獸」。有一事例可以窺見教師地位之一斑，某高校一學生畢業後想考公務員，輔導員建議其考研深造，說本科畢業考公務員未必最好，學生聽了這番話後不假思索：「畢業後當公務員總比你在這裡當老師好得多吧」。之所以如此，與政府的重視程度以及由此在全社會產生的輻射效應關係甚密。中小學教師工資待遇沒有兌現立法所承諾的「不低於公務員待遇」，大學教師的工作內收入也不足以讓教師專心、安心、全心、真心投入到教學科研中去，這不難想像培養出來的人才質量將會是什麼規格。

　　[3]這一點對為師者相當重要。我在攻讀研究生期間，曾和室友探討過該問題，我們一致認為，在人文社會科學領域，其實不存在什麼「獨門絕技」和「祖傳秘方」。討論這個問題是有背景的，因為曾遇到某教授公開標榜老師的知識在學生面前應該有所保留，並為自己給學生傳授得太多深感心疼，大嘆「吃虧」。目前，該室友就任於新疆社會科學院科研處副處長，兼任新疆師範大學碩士生導師，對待自己的研究生毫無保留地精心指導。我本人也在高校工作，同樣奉行「力所能及、慷慨傳授」的教育思想。

　　[4]我對「范跑跑事件」曾經撰文談了個人看法，參見李紹章：《范跑跑「臨震脫逃」的德理與法理》，載《法律博客》等百餘家網站。

　　[5]前段時間在上海某高校發生一起「教授門」事件。講授古代漢語的教授在課堂上大談自己對中國執政黨的不滿言論，被學生投訴到國家安全部門，號稱「反革命」，一時引起了諸多熱議。支持教授者居多，認為教授有表達自己言論的自由，這是對沉悶大學課堂的拯救，云云。但我個人不贊成教授在課堂上天南海北地傳授一些與所授課程無關的內容，古代漢語課堂與當代執政黨內的腐敗現象牽連不大，如果教授圍繞授課中心內容合理聯繫當代實際，幫助學生領會古代漢語文化典故，倒也無可厚非，但要是把講台看作自己宣揚自己的政黨觀、政治觀的表演舞台，則就太離譜了。這並非所謂「教學生怎麼做人」，而是在發泄對現實的不滿。我一直認為課堂上「教學生怎麼做人」有兩個途徑，一個是專門開設做人課程，如當下高校普遍開設的「思想道德修養」課程，即是直接的「做人」課程；另一個就是老師在教授所擔任課程時的言行本身，即間接的「做人」示範。我在每門課程課堂教學的第一節課大都會首先作出聲明，「在我的課堂上，諸位同學只能聽到『民法』，而不可能聽到『怎麼做人』」，此言之意不是我不重視「傳道」和「做人」的教育內容，而是說單純就講授來說，所擔任課程是核心、是主導甚至是全部，至於如何做人，要麼去專門選修做人課程，要麼仔細觀察我在授課過程中是如何兢兢業業、專心致志、盡情投入的。因此，很難想像，我在講到民法上的「善意取得」、「瑕疵給付」、「共同危險」、「精神損害」、「遺產分割」等魅力無窮的法學理論時突然大談特談做人道理甚至與執政黨聯繫起來是個什麼景象，我沒有嘗試過，無法在此向讀者加以描述。

　　[6]除了在課堂上發表政見、發泄牢騷之外，還有些教師在課堂上見縫插針地炫耀自己的家庭、財富、閱歷及混跡社會的天大能耐，言必稱「我老公如何如何」、「我兒子怎樣怎樣」、「我年收入幾百萬」、「我和某某級別官員吃過飯」、「我外面上課（諮詢、服務等）一小時身價多少多少」、「學校工資不夠我洗車的」、「某某歌星我見過」，等等。如果是給學生專門開設講座，進行「人生導航」，那麼完全可以結合自己經歷與聽眾分享，但課堂講授有教學大綱規定的授課內容和任務，如果充斥著這些亂七八糟，擠佔了應有的教學內容，那麼教學任務如何完成呢？教學質量如何保證呢？這豈不是純粹的「山寨式課堂」？我在讀研究生時甚至遇到過這樣一位教授，課程名稱是「民事訴訟法專題研究」，但第一堂課程這位有著兼職律師身份的教授就將自己如何騙當事人錢的光輝經歷吹了大半節課。民事訴訟法專題研究課程，我想聽的就是民事訴訟法的基本原理及前沿理論，與「如何騙當事人錢」有何牽連？律師為當事人提供服務而收取費用本是正常的，但通過吭蒙拐騙、忽悠搗蛋騙取不義之財，而且還要以教授身份在研究生課堂上公開炫耀，我就實在不敢恭聽了。於是，性格直爽的我懷著滿腔的憤怒，當場摔書拍案離開教室，以後也再也沒有來上過這門課，我打心底認為這位教授不配做我的老師。有意思的是，這位教授上了幾次課就不見人了，去聽課的學生等半天也等不來，這樣一來，原本十六七次的課時，這位教授只上了兩三次就擅自停課。我本想去校方投訴，要求學校責令該教授補上缺勤的課時，但後來想想面對這樣的不負責任的教授，我何必如此較真呢，更何況其本人就是學校的領導幹部，是掌管研究生教育的負責人之一，受理投訴者就是被投訴者本人，投訴了又有何干呢？於是作罷。當然，不可否認，「蘿蔔白菜各有所愛」，每個人的價值觀不同，對事物的認識自然會有差異，因此，課堂上的天南海北者，畢竟會有學生喜愛的，部分學生可能還會對「善於吹噓者」產生崇拜心理，並以此作為標杆來衡量課堂教學的精彩程度和質量高低，甚至會有學生覺得「課堂就應如此」、「書本知識簡單，課下自己看看即可」。然而，在我看來，課堂顯然不應是這個樣子。我是法學教師，法學課堂更不應如此，法學課堂上更應該有公平正義價值觀的宣揚和精湛的法技術分析，由此決定了法學理論教育必須有思想、理論、制度、規則和案例依次遞減，如果再有與法學教育內容無關、價值相悖的天南海北式「神侃」，我很難想像法學教育製造出的產品究竟能否通過社會的檢驗並施惠於社會。順便提及，關於大學教師在課堂上的這些「非分」表現，我在若干年前曾撰寫《大學教授，我為什麼痛罵你？》、《還有多少教授不如我父親？》、《向學者的「唯我獨尊」噴三口唾沫》、《做人要做「偽君子」——從法學教授的「口才」說起》等系列作品，感興趣者可訪問我的所有博客（如法律博客）上的「教育夜話」欄目進行相關檢索。

　　[7]「讀書無用論」在高校校園裡越來越流行，個中緣由並不難理解。中國學歷教育的整體歷程可以描述為「該玩的時候沒玩，該學的時候不學」。合乎教育成長成才規律的模式應該是「該玩的時候玩個夠，該學的時候刻苦學」。什麼時候該玩？中小學時期最該玩了，但現實卻是中小學生的學業負擔極其沉重，作業和書包可以把小學生壓得喘不過氣，周末又有各種由家長隨波逐流單方面安排的所謂「輔導班」、「補習班」，高考指揮棒作用更是害慘了一撥又一撥高中生。應試教育遭遇批判後，改為素質教育，但根據我的調研，不少地方的教育者將素質教育理解成了唱歌、跳舞、體育、不考試或者考試後不排名詞甚至乾脆不告訴學生考試成績，完全亂了套！不是說中小學時期把時間用來玩耍，而是說不能讓學業重擔佔據了小孩子的全部。什麼時候該學？大學時期最該刻苦學習了。根據我國高等教育法的規定，大學是培養高級專門人才的，也就是說，大學裡應該培養出直接對國家、對社會有用的專業人才，大學生學成了一身專業功夫，畢業後進入工作崗位可以施展才能，服務或回饋於國家和社會。但現實情況則是，經歷了沒時間玩的痛苦的中小學後，一旦考上大學則瘋狂地玩樂，用四年時間將過去十幾年讓學業佔據的時光全部補回來。如此，不學習、不看書的大學生必然增多。平時不看書、不鑽研，對學業毫不重視，考前幾個夜晚通宵突擊，甚至指望授課教師給出考試範圍，稍微準備一下就可以拿到高分，甚至藉助技術越來越高超過的作弊手段來矇混過關，說不定還會獲得獎學金呢。授課老師考前給出了範圍則被讚揚為「好老師」，否則就被詆毀為「白痴」、「變態」、「書獃子」等。這樣指望「範圍」、「考前突擊」的大學生在不少高校能夠佔到絕大多數。如此一來，平時看書、讀書根本就成了多餘。另一方面，許多大學生的認識也很成問題，在就業出現專業不對口的現象越來越普遍的情況下，就更覺得在校期間讀書是毫無用處的。大學裡攻讀的是經濟學，畢業後可能只是一個接線員，負責接聽客服熱線；大學裡攻讀的是法學，畢業後可能做了裝卸工，如此等等，導致不少大學生認為學校里讀那些枯燥無味的專業書籍「何用之有」？事實上，境界和眼光決定認識層次，不同的認識水平和層次決定不同的態度和行動，不同的態度和行動決定成敗輸贏和悲歡離合。對那些固執地持有「讀書無用論」的人來說，單純說教只能讓他們感到厭煩，認為說教者「迂腐」、「愚蠢」，只有讓自己真正遇到挫折時才有可能意識到自身的弊端和缺陷，否則永遠不可能進入一個嶄新的更高層次的認識境界。我本人主講的一門主幹課程「民法學」，教材比較厚重，一次周三下課後見幾名同學將教材放在課桌上就離開教室，我以為是她們遺忘，就趕緊追上去問，結果得到的回答是「我們明後兩天都沒課，現在要回家，那本民法書實在太重了，帶在身上太累，放在這裡下周一上課時可以直接用」。我又問「離下周一還有四天，你們回家不看書嗎」，得到的回答是「老師你真嘲啊，我們都是考前一天看通宵的，平時哪有時間看書啊」。此番對話可真把我「雷」到了，並讓我陷入了沉思：「沒有時間看書」，那麼她們的時間哪去了呢？我只能把民法上的「意思自治」拿來做自我安慰了：每個人都有按照獨立的意志決定自己行為的自由，我又為何「多管閑事」呢。想一想革命家、教育家孫中山先生的那句「我一天不讀書，便不能生活」，再對照一下今天的有些大學生，我真想從屋子裡跑出去，找個荒蕪的田野，在泥土裡挖一個小孔鑽進去，由「宅男」變為「泥男」！

　　[8]當下校園裡，功利色彩極其嚴重的學生不在少數。仍然以高校為例，許多大學生入學讀書，本是以認真學習科學文化知識和專門技能為主要矛盾，但剛一進校門就開始琢磨著如何當個一官半職，混入班委學生會求得榮耀，到處打聽誰能決定其校園仕途，並竭盡全力地靠近，以順利達到目的；再如，入黨也成了大學生競相爭要的「政治面貌」，為了共產主義信仰志願入黨自然是黨章允許的，也是「政治上積極向組織靠攏」的表現，但究竟有多少入黨的大學生是真正懷著對共產主義的信仰及對共產黨的熱愛與追隨加入的呢？據我讀書和教書時所了解，不少大學生大學四年一直「忙於入黨」，先從學生幹部做起，將「思想上的進步」理解為「和老師走得近步」，高舉的旗幟不是「鄧小平理論」，而是「為同學服務」；對此，感興趣者可參見李紹章：《論「八大關係」——新時期學生黨員價值觀之我見》，載《法律博客》等百餘家網站及《山東社會科學》學術期刊。又如，各種榮譽的獲取也是要靠「公關」的，對榮譽的貪婪是一些大學生內心思想的真實寫照。然而，不管是學生幹部、黨員資格，還是各種榮譽獎項，都應當是自己心懷正當目的、通過正當努力、得到群眾認可換來的，但那些功利色彩濃厚的學生並不這樣認為，他們覺得所有這些都是老師給的，要靠「搞定老師」才能獲得。學生考試成績也是如此，不少學生覺得考試成績高低是「老師給的」，給高分的老師被認為是好老師，「心地善良」的老師；給分低的，或者乾脆給不及格分數的老師，則往往遭遇唾罵，並且給予「關公」之名。事實上，在教師的閱卷公正有保障的前提下，分數都是學生自己「考」的，而不是老師「給」的。在上述種種低級認識下，師生關係在這些學生那裡無非就是典型的契約關係，即交易關係。當那些想要的東西都成功到手後，將會遠離老師甚至不認識老師了。當然，當那些想要的東西要不到時，更是不再理睬老師了。一言以蔽之，「對我有用是我師，對我無用我不識」。這個結論幾乎是「公理」，因為契約交易背景下的師生關係一定如此，非此即不是交易型師生關係。我有幾個關係要好的同學畢業後去高校做政治輔導員，每次聊及現在學生的思想狀況時，他們無不感嘆「功利得很」。

　　[9]在高校流行的本科生選課制，我是持不贊成意見的。儘管被鼓吹為從國外引進的先進教學方式，但這種「拿來」的制度卻與選課制的設計推廣初衷大相徑庭。一方面，在「選」的方面存在明顯弊端，一是學生不了解課程、不了解教師，候選教師對所授課程的研究程度、授課經驗如何，在相關領域的研究特長和研究成果怎樣，候選教師的授課特點與方式等等，學生並不清楚，即便選課系統中有教師介紹，也大多是格式化、大眾化的介紹，學生單純從這些「公事」化了的千篇一律的介紹（如上課生動幽默、理論功底紮實等等套話）顯然無法真正了解候選教師真實情況，於是只能道聽途說打聽一下或者乾脆亂選一通；二是教師不了解學生，候選教師也有個體差異，其科研成果與教學方式更適合哪類學生，或者候選教師更適合教授哪類學生，如何做到「因材施教」，在當前選課制中無法實現。另一方面，在「量」的方面也有問題，多數高校為了節約教育教學成本，不僅將課時大幅縮短，而且選課班最大人數無限制或者上限太大。量上無限制或上限太大，帶來的弊端又有很多，如最明顯者就是同等授課水平和方法情況下，教學效果沒有小規模班好，畢竟日常教學不同於一次性學術報告或演講，它是持續性講授，少則整個學期，多則跨越學年；教學管理也有難度，有些高校選課後某些課堂可能有幾百人，無論是考勤、紀律，還是作業布置與批閱，都有相當難度與不可細緻操作性；一些必要的教學方法也難以施展，如討論型師生互動，就會無法做到每個學生都有實際機會參與進來；另外還有一個弊端就是一旦超越上限，部分學生將會被選課系統剔除。以本人為例，我所在學院選課制最大人數為150人，因我不喜歡大課堂，通常會選填最大人數100人的課段，但第一輪選課人數就達幾百人，「人山人海」、「相當火爆」，但很可惜，絕大部分學生只能因最大人數限制而被無情剔除。此時，被剔除學生再選其他老師課程已無優先機會，這樣對他們是不公平的。僅此這些弊端，就足以表達我對現行選課制運行的反對意見。

　　[10]以我本人為例，儘管我骨子裡的「抗上」本性難移，對自己老師的不正當表現也多有「叫板」動作，但我從小就「怕」老師，甚至見了老師都羞於打招呼。大學時期，更是性格內向達到了極至，連老師的辦公室在哪裡都不知道，除了畢業時辦理手續外，與輔導員、班主任沒打過任何交道，與任課教師除了學年論文和畢業論文指導稍見一面之外，也從沒任何交往。到了研究生階段，儘管年齡增大，但也仍然羞於見導師，畢業論文指導還是導師主動打來電話一一精心指導，現在想來十分慚愧。然而，儘管我「怕」老師，但在我內心深處，正是這種「怕」，讓我始終敬畏我的老師。走上工作崗位，更沒有忘記我的老師，相反，我還通過各種方式建立起與老師的聯繫或表達對老師培育之恩的感激之情。關於此，我曾經撰文對我大學以來的老師一一作了回憶性感謝。參見李紹章：《我和民商法學十周年》，載《法律博客》等百餘家網站；對研究生導師的感謝之作，除了此文之外，還一篇學位論文後，參見李紹章：《我這幾年》，載《法律博客》等百餘家網站。

　　[11]我在教育調研時了解到，不少研究生導師都有將研究生作為無償或者廉價勞動力隨意使用的異化現象，美其名曰「這是一種指導方式」，事實上純粹是「賺研究生的便宜」。前幾年我曾經就研究生教育撰文，如《五花八門的研究生導師》、《好色導師面面觀》、《研究生何時不再「喝尿」？》、《我看考研找導師》、《一種主動的哲學》等等，不少研究生讀者看到後，紛紛給我來信訴苦，這些來信如果編輯成冊，大概有可以出版一個系列文叢了。上海某高校一名研究生導師甚至犧牲研究生回家過寒假的權益，安排她們在學校為導師打字。

　　[12]「師生戀」問題，不同的國家和地區、不同的高校不同的師生，對此看法不一。有些國家是絕對不允許老師和學生戀愛的，認為這突破了師生關係範圍，用本文的觀點來闡釋就是「師生關係異化」。但在現實社會中，師生戀及師生婚的案例不在少數，史上也有師生戀的經典故事。然而，在我看來，師生戀要謹慎、認真、負責，尤其是作為老師，不能濫用自己的教師身份，以此要挾心愛的學生與其締結戀愛關係或婚姻關係。也不能視婚戀為兒戲，頻繁更換戀愛對象或者配偶，據調查，某著名高校幾名教授、博士生導師對娶自己指導的女博士為愛妻特別感興趣，後來變了花樣，相互以娶對方女博士為妻，在圈內傳播甚廣，觀望者與評論者大都不持讚賞意見。上海某高校一名教授、博士生導師多年前擔任碩士生導師時，追求其指導的一名女研究生，但該女生並不想破壞那位教授的婚姻家庭而屢次拒絕這位痴情教授，但該教授卻頻繁去該女生宿舍攻關，後來該女生不堪忍受教授的騷擾，拿起正在宿舍做飯使用的菜刀將這名教授趕出宿舍，教授狼狽不堪，飛奔疾馳，儘管沒挨上菜刀，卻吃上一隻拖鞋。故事雖發生多年，但卻流傳至今，我在撰寫本文前，曾向當時的目擊者調研，證實了這段故事。應當說，與女博士戀愛為婚，也是婚戀自由的體現，女博士結婚難，也是社會問題，我在幾年前還專門撰文為女博士的婚戀處遇作了強有力的辯護，參見李紹章：《娶個博士做愛妻》，載《法律博客》等百餘家網站。然而，如果發生上述諸多案例中的滑稽故事，則與教授身份及愛情的純潔性不太相稱或太不相稱了。

　　[13]我前段時間收到一則簡訊，全文是：「隨著現代社會的高速發展，又有了新名詞：第四者。第四者是一些因興趣、觀念相近或欣賞對方某一方面而發生婚外性行為的男女。她（他）們以不破壞對方婚姻和家庭為前提，以不干涉對方工作生活為基礎，不以金錢交易為條件，不謀求合法的家庭地位，僅以精神和肉體享受為目的。因不同於一般的嫖娼賣淫和謀求取而代之的第三者，故稱為第四者。在社會競爭激烈、生存壓力加大的今天，不少人已把與第四者的交往作為工作壓力釋放和精神享受的另一種形式。第四者起始於國家公職人員的辦公室戀情，演變於企業老闆、政府官員的包二奶，發展於單身貴族和白領階層的一夜情，普及於高校學生的合同夫妻。第四者現象是西方文化影響的產物，是對孔孟之道倡導的貞德觀的強烈衝擊，但因對家庭和社會沒有明顯的破壞性，並滿足了人們渴望新異性、尋求新刺激的天性，第四者現象已有加快發展向社會各階層及各年齡段滲透的趨勢，就連觀念保守的農村，越來越多的留守妻子、留守丈夫也假如了第四者行列，無怪有社會學家驚呼：不是第四者插足家庭，而是第四者插足社會！」

　　[14]關於大學生就業難問題，我曾在2006年陸續創作系列文章淺談了個人看法，如《我對「擴招」有話說》、《高校畢業生就業難責任主體的再糾查》、《夜訪跳樓女鬼》、《誰來拯救求職無助的研究生？》、《是誰釀成了高校畢業生就業難？》、《把大學生定位於「乞丐」又能怎樣》等。感興趣的讀者，可利用百度、谷歌等搜索引擎直接查找，也可訪問的我任何博客上的「教育夜話」欄目。昨天（1月7日），國務院總理溫家寶主持召開國務院常務會議，研究部署高校畢業生就業指導工作，明確提出鼓勵大學生到城鄉基層工作或自主創業等。

　　[15]老師對學生的討好，在校園裡表現形式俯首即是。如對學生遲到、早退、曠課以及違反課堂紀律的行為不但沒有批評，而且還嘻皮笑臉，放任學生自由散漫，對請假行為擅自批准，對待犯錯誤的學生通過索賄或其他交易手段免除管教或處罰。在考試環節，命題難度全部控制在「1+1=2」的水平上，稍微有些「1+2=？」的題目，就覺得「對不起」學生，導致學生一個小時甚至半個小時就交卷出場，嬌慣得很不像話；在作弊的學生面前裝瞎子，「多一事不如少一事」，作弊學生很開心，對這種老師反而尊敬有加，這才是「好老師」、「心腸好」、「心地善良」。我本人在某一次監考過程中，遇到一作弊女生指使我外出為她買水喝，以騰出作弊時機，我斷然拒絕並發現有夾帶壓在試卷下面，我們當場抓住並提交校方處理。對此，我曾撰文詳細描述並評論，參見李紹章：《大四女生，我憑什麼為你買水？》，載《法律博客》等百餘家網站。

　　[16]以數量論，中國具有學者頭銜的人估計名列世界前茅，以中國社會科學院為例，該科研機構擁有50個研究所，260個研究室，4000多全職研究人員，而相比之下，整個英國智庫人員1000人左右，全歐洲智庫人員不到5000人，全歐洲學者加起來，相當於一個中國社會科學院。參見甘陽：《從第一次解放思想到第二次解放思想》，載《21世紀經濟報道》，2008年12月29日第2版。按照香港大學亞洲研究中心甘陽研究員的上述研究，我們可以大致推斷，將各科研院所和高等院校的研究人員和教師加起來，再算上各機關的政策研究室的公職研究人員，中國的學者數量規模絕對龐大。但真正的大規模的思想大討論或者理論大創新卻難以與如此龐大規模的數量相吻合。相反，倒是黨政機關的思想大討論或者理論創新時常「飛入尋常百姓家」，如「三講」、「大學習大討論」、「『三個代表』重要思想」、「八榮八恥」、「科學發展觀」等。當然，學者不願、不敢說真話，也並非全是有意不作為，多數情況下與所處大環境顯然不無關係，此點不是本文闡述中心，不再贅述。

　　[17]關於學術獨立問題的詳細論述，參見李紹章：《從司法獨立到學術獨立》、《學術獨立，獨立於什麼？》等，載《法律博客》等百餘家網站。

　　[18]前文提及的歷史學教授羅志田先生在《校園規則》一文中說：「今日迴避甚至推卸責任之風在校園裡日漸普遍，幾十年的『改革開放』已經使部分讀書人『先富起來』，但他們似乎也變得更加趨避風險，哪怕是很輕微的風險」，又說「如今校園中新規則層出不窮，凡貌似民主、嚴謹或體現高深的規章制度，不論是否與學理相符，幾乎人人贊成，少見有人反對」。因此，他得出一個結論：校園規章只是表面的，人人為了避免「不正確」而緘口不言或未置可否，形成一種鄉愿風氣，則難以培養具有獨立思想和批判精神的創新人才。參見羅志田：《校園規則》，載《南方周末》，2008年報11月20日第30版「自由談」。

　　[19]參見李紹章：《治理腐敗勿忘從「學生幹部」下手》，載《法律博客》等百餘家網站。本文發表後，引起了較大反響，似如石破天驚，我一時在高校校園「聲名鵲起」。本人收到幾十封來自全國部分高校大學生的來信，有學生幹部，也有普通學生。一些高校團委或部分政府機關的紀監網站紛紛轉載此文，還有高校大學生將此文提交給所在大學校長。我的相關博客也吸引了大量人氣，如在我的新浪博客里，不少學生幹部甚至組團整隊前來瘋狂駁斥。但對這些近乎辱罵的滑稽回應，我卻無意答辯，因為那隻不過是我文章中拍打的「腐敗學生幹部」來到我博客多喊了幾聲「疼痛」而已，我只好驕傲地看到我當初那種對打到他們「痛處」、戳到「點子上」的自信終於得到了強有力的證明。

　　[20]我本人在讀書期間就多次遭遇個別老師的報復行為，僅舉幾例與讀者分享。在小學四年級時，因叫板班主任座位安排存在「性別歧視」和「相貌歧視」（明顯偏向女生，將最好的課桌和最好的位置強行給了漂亮可愛女生，男生和相對不靚的女生則只能忍受破爛不堪的課桌待遇），遭到老師的當場報復，將我的全部課本和文具扔出，硬性讓我搬到新調整的位置，這種場景類似於現代社會中的房屋拆遷糾紛以及強制拆遷；中學時，因不滿某數學老師的體罰打罵，遭遇該老師的侮辱性報復，我的代數計算出現錯誤時，這名老師就將我的帽子、圍巾強行脫下來扔到教室之外，稍有不敬則拉出教室一腳踹倒在地，我爬起來後他再次踹倒，直到我屈服為止；研究生時，因不滿某教授霸佔我們幾名研究生的學術作品而公開叫板，遭遇這名教授的報復，將他任教的某門專業課給我打了不及格分數。這門專業課考試形式是寫論文，我提交的論文就是為該教授著作撰寫成果的其中一部分，還先於他的書著出版前在某學術期刊公開發表了，他竟然給出了不及格分數，使我成為該校研究生教育史上第一個專業課不及格的學生。之所以界定為「報復」，並非出於我的主觀臆斷，而是因為這名教授在我及我的同學面前公開怒斥「像這樣『為權利而鬥爭』的研究生，就應該給點『顏色』看看」。幸虧，後來在我的導師及民商法學專業導師組的協調下，這位教授才得以允許我再提交一篇論文，重新打分。否則，我的研究生教育是不可能正常畢業的。回想起來，現在依然覺得錐痛人心。

　　[21]例如，在有些學生看來，考試必須得高分，一旦成績沒有預期得高，甚至不及格，不首先考慮自己學力投入多寡，而是說一不二地將責任推到教師身上，埋怨老師「掛」了或「關」了他們。事實上，我反覆說過（任何一個說實話的人也會承認），除非是教師報復等個別情形，否則，任何成績都是學生自己「考」出來的，並不是老師「給」的。正如糧站收購糧食，甲糧農將糧食放到大磅稱上，1000斤，乙糧農則只有500斤，除非磅稱有問題，否則，1000斤也好，500斤也罷，都是糧農自己收穫的，它就值那些斤兩，而不是糧站工作人員隨意給出的重量。最簡單的道理，其實人人都懂，尤其是學生最會算這筆帳，但為什麼固執己見，到處宣傳某某老師「沒良心」、喜歡「關人」，甚至配搭上「關公」稱號？對此，我曾撰文分析了「關公」現象，並提出了我的教育正義觀。參見李紹章：《史上最牛「關公」我來做》，載《法律博客》等百餘家網站。此外，考試不給範圍，或者考題與學生自己流傳的所謂「範圍」不相符，也要詆毀老師「變態」「不懂教育」、「想死」等。就在本文撰寫過程中，我所在高校正好結束「民法學分論」科目考試，因本學期我沒有上這門課，但題庫題目確實是我負責命制的，學生從老師那裡知道是我出題的，就給我發簡訊，抱怨「題目太難」、「題目太偏」。其實，考試題目都是嚴格按照民法學本科教學大綱要求學生掌握的基礎知識和基本原理命制，考查的均為最基本的知識點，如物權請求權、地役權、不當得利、名譽權、代位繼承、所有權特徵、公平責任歸責原則適用、物權概念、單一之債與簡單之債、名稱權轉讓、債的相對性、飼養動物侵權、繼承糾紛、擔保知識等等，這應該是法學中專生、大專生掌握的最基本內容中的極少一部分，更是本科生應該掌握的，但有些考生卻認為「又難又怪又變態」，之所以如此，我是很清楚的。一是平時根本就沒認真聽講認真看書，不只一個同學發簡訊問我「債是什麼？是民法上的概念嗎？從來沒聽說過」，試想，連「債」的概念都沒聽說過，還號稱自己認真聽講仔細看書，這不是開宇宙玩笑嗎？債法是民法學分論的重要組成部分，甚至說是民法的重心，其重要程度再強調都不為過，司法考試的民法科目，債法內容是大部頭，債的概念、本質、性質、特徵、發生原因、分類、效力、履行（給付）、保全、擔保、移轉、變更、終止、債與責任等債法總論內容及合同、侵權等分論內容，皆為民法上博大精深內容，學不好債法，等於沒學過民法。只要在平時哪怕是多看一本全國統編教材，就會發現債法部分是重心。不僅如此，專門的「債法」教材和專著也不是不可查閱，如日本著名民法學家我妻榮的民法系列中，「債總」和「債各」佔到五冊（債總一本，債各四本），台灣地區著名民法學家史公尚寬先生的民法「六法全書」中，「債總」和「債各」比重甚大，單是「債法總論」就77萬字，王澤鑒先生的「民法債編」系列更是細緻入微。大陸當代民法學家中國社會科學院的王家福先生早在18年前的1991年就主編了《中國民法學。民法債權》，同是中國社科院的張廣興先生早在12年前的1997年就出版了《債法總論》（這也是我攻讀本科時「債權法」課程的指定教材），復旦大學的王全弟教授也主編《債法概論》，不求學生拓展縱深掌握多少內容，只求掌握最基本最起碼的概念和常識（如債的相對性），更何況民法學分論還包括知識產權法、合同法和婚姻法，這些內容都不作考試內容的，刪除這些，就剩下物權、債法總論、侵權行為、人格權和繼承。比較一下全國高教自考法律大專生，他們考「民法學」，內容涵蓋民法總論和分論全部，都沒嫌「範圍太大」。所以，平時不看書，考試遇到沒看到過的就大叫大喊「難」、「偏」、「怪」、「變態」，這應該從自身尋找原因。此其一。其二，現在的學生喜歡考前挖掘、打聽所謂「範圍」，這次民法考試，所有授課老師根本沒給什麼範圍，但考前我曾看到過學生中流傳一個「範圍」，幾個名詞解釋、幾個簡答、一個論述，甚至還有案例範圍，但我一看，一個都不準確，但這個範圍據說流傳很廣，學生就把考題壓在這個流傳的不準確的範圍上，一到考場，題目和流傳的範圍不一樣，當然覺得「不爽」。緩解不爽的辦法只能是責怪題目「太偏太怪太變態」。其實，不是題目偏了，而是學生複習偏了。題目都是大綱要求掌握的重點，偏題一個都沒有。高等教育中，學生學習和考試靠「範圍」，這是大學教育的悲哀。難道交這麼多高等教育學費，來到大學就是來背誦「範圍」的嗎？果真這樣的話，那麼我只好說，你上的不是「大學」，你上的是「範圍」。一年級、二年級也別酸溜溜地再叫大一、大二了，乾脆改為「范一」、「范二」吧！現在國家允許「范三」可以參加司法考試，可是你都「范二」了，民法也學完了，連「債」、「債權」都沒聽說過，你去考吧，你！

　　[22]寬鬆的教育環境大致表現在幾個主要方面，如課程的常規授課學習環節，部分教師對課堂的管理幾乎是「零管理」，我上我的，你干你的，反正都是來混的。這樣一來，教學完全脫節；考試環節，不少科目的題目完全達不到本科考試水平，停留在公民普法或幹部普法的層次上，導致學生只靠考前一兩個晚上突擊一下就可輕鬆過關或拿到高分，那樣的題目，隨便從大街小巷裡拉過一個賣燒烤或茶葉蛋的識字大媽，認真背誦幾天也會考90分以上；監考環節，對待違紀考生視而不見，或者嘻皮笑臉放過；閱卷環節，老師「放水」者太多，本來低分卻因放鬆閱卷變成了高分，本來不及格的水平，卻硬生生地拉到及格以上。這種寬鬆的作為，實際上對學生有害，對教育無益，但學生卻感恩戴德，有的當事老師還主動討好學生說「你本來不及格的我幫你拉上來了」，學生則大悅：「謝謝老師啦，你是好男人哦，我永遠忘不了你啦」。對多補考或重修仍然不過關的，則通過畢業前的一次總補考，題目異常簡單，批卷格外鬆散，盡量讓這些「困難戶」順利畢業。到頭來，沒有競爭、沒有淘汰，大家四年下來，學習的和不學習的一個樣，毫無區分度可言。這種狀況，挫傷了品學兼優學生的學習積極性，也不利於國家和社會在透明、公平的環境中接收畢業生。如果一所大學一味採取寬鬆政策，「忽悠」學生，短期內因學生尚處於成年年齡門檻上，可能對學校政策心懷感激，但一旦走到社會上發現自己在大學期間毫無所獲、一無所有，將會反思當初所受的高等教育，除非這個學生是麻木不仁、終生不能醒悟者。因此，大學教育更應該嚴格，但嚴格不等於禁錮。大學生的言論自由、思想自由必須加以保障，但只有在嚴格規範、保質保量的教育下，才能真正培養起學生獨立而自由的思想和有價值的言論，否則，獨立只能是孤立，自由只能是自流。

　　[23]課餘輔導班缺乏規範治理，隨便一名教師就可以招攬生意，開設家庭輔導班。我在調研過程中，甚至聽有中學生說，他們的數學老師在課堂上講述數學題目，當推導至快出結果時，揚言「至於怎麼得出結論，請報名參加我的周末補習班」！本來在正常的課堂上可以講解清楚的問題，一定要讓學生支付額外費用報名參加輔導班，教育倫理何在？這樣的教師會對中小學生留下什麼印象？又將產生什麼影響呢？一次我在和一位上海計程車司機聊天，當他得知我是大學教師時，反應極大，說道「你們大學老師不行，收入太低，中學老師那個外快賺得簡直不得了，他們周末都不會空閑的，課堂上講一半，剩餘的周末輔導班上再補上，逼你非報班不可」。這種輔導班抓住了學生及家長心理，別人報班你不報，孩子就有不平衡心理，攀比之下家長只好報班，生怕自己孩子落後。

　　[24]研究生擴招帶來的後果就是，原本一個導師或幾個導師指導一名研究生（即一對一或多對一），但現在卻是一個導師指導十幾名甚至幾十名研究生，具有博士生導師資格的老師還要指導博士生。這樣一來，不必說日常學術指導，即便單是對學位論文的指導，也只能是走馬觀花、了了草草。更有甚者，有些導師連自己指導的研究生都不認識，到了畢業論文指導時才罕見地見上一面。我在調研過程中，了解到這樣一個故事，上海某高校一具有碩士生導師資格的教授，在校園裡遇到一名研究生，這名研究生主動和教授打招呼，教授問他研幾了，學生答「研二了」，教授再問導師是誰，學生答「是您」。看來，還真有導師不認識自己的研究生。還有更糟糕的，就是由於研究生數量多，導師數量有限，有些高校就把A專業的老師拉過來指導B專業的研究生甚至博士生，對此，我在若干年前曾撰文描繪此現象，號稱「尿壺理論」，說理文章參見李紹章：《研究生何時不再「喝尿」？》，實踐文章參見李紹章：《華政答辯博士被「斃」，土生阿耿「尿壺理論」的偉大勝利》、《三更半夜話「尿壺」，爭分奪秒答「農書」》、《博士被斃、尿壺理論及其他——兼答dapai網友》等，載《法律博客》等百餘家網站。

　　[25]記得我在讀大學時，時任法律學系主任的汪建成教授（現為北京大學法學院教授、博士生導師、中國法學會刑事訴訟法學會副會長）經常召集學生集會，發表慷慨激昂的演講，讓我們學生體會到大學者風範以及知識的重要性與學問的可貴。汪老師甚至因為有學生英語課堂遲到而集會公開發表演講，他本人也經常在戴著耳機聽英語在校園散步，學生深受教育。此後的法學院院長房紹坤教授（現為煙台大學副校長）也一直保持與學生的集會見面，力所能及地塑造濃郁的學術氣氛。可貴的是，這些院系負責人都親自給本科生上課，時候任煙台大學副校長後任校長的郭明瑞教授（兼任中國人民大學法學院民商法學專業博士生導師）親自為我們主講「民法總論」，房紹坤教授親自主講「物權法」，汪建成教授親自主講「刑事訴訟法」。教授級領導幹部對學問的尊重、對知識的尊重、對科學的尊重、對真理的追求，自然會對學生起到模範作用，引領我們從內心深處認為不努力學習將「對不住我們的老師」。

　　[26]當下，不少高校學生管理工作給人的印象似乎是整天在開會和搞活動，院系之間展開激烈學生活動數量和花樣競賽，看誰活動多，看誰活動的花樣多。活動，活動，活動，活動，活動，全是活動！如此給學生的印象則是上大學就是搞活動，參加活動之前，老師及組織活動的「學生官兒」也慣用「重在參與」鼓動學生配合他們的工作，其實「重在參與」的鼓動理念完全錯誤，是不懂青少年心理學的典型體現之一。因為是否參與，完全取決於學生的自由意志，那些毫無意義的活動，純粹是浪費時間，教育意義甚微，只不過是相關部門或者學生會、學生社團等組織完成一項任務或表現一下「政績」或「業績」罷了。這種情況下，受「重在參與」鼓動而盲目參與的學生，也就成了一個事實上的捧場者，如果這些學生根本不甘願參加卻叫他人拉攏參加，那麼，導致的結果就是，參與者浪費了時間，卻為組織者賺來了各種榮譽和獎項，這是絕對的。大學生的核心任務就是學好專業，打好紮實的專業理論功底，對理論的真誠熱愛和有效學習可以切實鍛煉和提高學生的綜合素質，其他文體類活動只能是輔助性補充活動，絕不應該成為主體性活動，更不能以此作為評價學生綜合素質或思想是否進步的指標，更不能以此誘導學生耗費太多精力參與這些非主體性活動。對於部分轉搞「活動」工作的老師或者學生會、社團幹部的對學生活動功能的過多渲染性鼓吹（如上大學就必須「多參加活動」，「多表現自己」、「參加活動會鍛煉綜合素質」、「表現好了會入黨」等等花言巧語），應該辯證而理性對待，不能盲從或者隨意聽信。只積极參加活動而沒有專業理論功底，真正走上工作崗位會頓覺「書到用時放恨少」，這與就業專業是否對口毫無關係。關於專業理論功底及法學文化素養的培養，我曾應《法制日報》記者謝慶女士之約撰文談及個人看法，參見李紹章：《法學教育不應產出「法學文化盲」》，載《法制日報》2006年3月30日「文化視點」欄目，也可以參閱《法律博客》等百餘家網站。社會最需要的是具有綜合素質的真本事的人才，綜合素質就是認識問題、發現問題、分析問題和解決問題的能力，而不是唱歌跳舞、不是演講辯論、不是抽煙喝酒，不是打架鬥毆，不是玩男泡妞。而認識問題、發現問題、分析問題和解決問題的能力就是要首先從專業理論的夯實抓起，煉就一身理論，再積极參加有益的社會實踐，使理論和實踐統一起來，武裝自己的頭腦，那才是提高綜合素質的最佳途徑，實踐之前必須先掌握理論，這樣可以提高實踐的效益。當前，大學生身價降低、名聲滑坡，不能只怪擴招和社會，與教育者的育人理念和方法絕對有關。與學業關聯不大的花里胡稍的活動太多，必然會擠占學習時間，整個學期似乎都是在「活動」中度過，尤其是學生幹部，整天「工作很忙」、「忙得很」。臨近考試，就突擊背誦「範圍」，拿高分、中大獎，還以為自己綜合素質「挺不錯」呢。——事實上，很多同學覺得自己平時看書了、學習了，其實在真正學習和看書的人看來，他們並沒有學習、沒有看書。於是，活動壓倒一切，一有活動，這些忙人「連課都沒時間上」，活動第一，上課第二。因為活動可能帶來「利益」，如入黨、評優等，但上課卻毫無「利益」，因為在這些學生看來，獎學金完全靠考試成績，而考試成績完全靠考前突擊，而不是平時上課。所以，對很大一部分大學生來說，大學生活=平時搞活動+考前背範圍。這樣一來，在學校各類群體中，教師處於金字塔底，學生的主要精力不在學業上，活動沖淡了學業，為他們帶來「利益」的不是專業老師。因此，師生關係自然就淡化。

　　[27]國家高等院校儘管是事業單位，以提供教育服務為主要職能，但高校機關化色彩在絕大部分高校依然十分濃厚。大學名義上是在搞教育、搞科研，其實裡面攙雜著大量的「官僚化」。中國人民大學顧海兵教授引入「官味度」一詞描繪學術教育機構之現狀。今天（1月8日）出版的《南方周末》發表了記者沈亮的文章《「官味度」揭開教育科研官本位面紗》，發人深思。在高校里，存在各種級別的領導幹部，一些教師名義上是知識分子，但爭起權力和官位來，哪像個知識分子啊！以官職謀求虛榮與顏面的教授不計其數，我在若干年前看到一本法學學術期刊，發表了國內某著名大學法學院副院長的學術論文，在「作者簡介」里，標明了副院長的職務，這本無可厚非，但在「副院長」後面加一括弧，裡面特別註明「主持工作」，看到之後笑得我拿著這本雜誌跑了好幾個辦公室向同事宣傳，是否「主持工作」與這篇專業論文關係究竟有多大呢？可見在某些「知識分子」的骨子裡，仍然不能消除「官本位」的萬丈情懷。權力因素一旦滲透到學術領域，學術不再是學術，教育也不在是教育也！

　　[28]陸谷孫：《斂財有術校慶驗鈔》，載《南方周末》，2008年12月4日第30版「自由談」。

　　[29]教過我的老師大都愛才，他們對學生的扶持、幫助甚至最嚴厲的批評，也感染著我本人。當我成為教師之後，也發揚我的老師們的高尚風格，對自己的學生力所能及地傳授我所知道的所有專業知識，竭盡全力地鼓勵追求進步的學生，當然我更會嚴格要求學生一絲不苟地認真學習。無論是授課還是考試，無論是批改論文作業還是命制、批閱考試試卷，都嚴格按照本科教學大綱和本科水平的相應難度，作出相應學習與考核要求。在學生習慣了1+1=2的題目之後，也嘗試命制1+2等於幾這樣的靈活題目，以提高試卷區分度，使多看書、認真看書、嚴肅對待知識對待科學的學生，能夠脫穎而出，盡量避免指望所謂的「背誦範圍」就可拿高分、中大獎的「大一統」、「大和諧」、「大歡喜」局面。當然，這種做法儘管初衷良好，也符合教育部本科教學大綱要求與高等教育法的立法精神，但仍然是有相當風險的，尤其是名譽風險，因為畢竟有不少學生對這種做法不理解，認為這是一種「變態」行為，並因為耽誤了他們獲取高分而遭遇形形色色的辱罵，但為了維護教育正義觀和嚴肅的本科教育質量，促進良好日常學習風氣（而不單是考前突擊風氣）的形成，我必須以犧牲個人名譽為代價，見縫插針地強行貫徹我的教育觀，以做到終生對教育無怨無悔。由此說開去，現代大學校園裡，看似大學生數量人山人海，但不容否決的是，有些大學生根本就不適合讀書，不適合接受高等教育，試想，對書籍厭惡者，拿起專業書籍就頭疼的學生，任憑學風再濃郁、老師再能耐，也未必提起這部分學生的讀書興緻。所謂「沒有不好的學生，只有不好的老師」只能是對老師敬業精神和業務能力的刺激與鼓勵，而並非一句放之四海而皆準的絕對真理，正確的表達應該是「有不好的老師，也有不好的學生」，否則，將學生的一切缺點和後進表現皆怪罪於老師，對老師是不公平的。對於那些不適合讀書的學生，培養單位應該採取果斷措施，該淘汰的一定要及時淘汰出去，允許其自由尋找適合自己從事的事情或工作。因為「人挪活」，找准自己的興趣點和潛力點，稍微一變，也許會更有成就，未必一定待在大學校園學習枯燥的專業理論知識。對此，上海大學曾經淘汰過一批不適合讀書的學生，在社會上引起反響，我認為這是非常科學而得力的教育管理方法之一，暫時犧牲的是部分不適合讀書的大學生在該大學讀書的機會，但真正維護的卻是教育正義。此外，不少大學生儘管從表面上看「好學」，但方法十分不對勁，例如，上課本來以聽課、參與互動為主要內容，結果在有些課堂上，狂記筆記成為了學生參與課堂的主要內容，一些老師喜歡用多媒體教學，於是學生們紛紛要求拷課件，似乎筆記、課件成了學習的法寶。學習死扣老師的「課件」，考試硬背流傳的「範圍」，這樣的大學教育，不毀滅才怪！對此，中山大學程美寶教授撰文指出：「大學新生才入學不久，就已經習慣緊握課件擁抱教材了，他們的大學教育，一開始就完蛋了」。參見程美寶：《大學教育是怎樣完蛋的》，載《南方周末》2008年11月6日第30版「自由談」。

　　上海政法學院·李紹章

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