謝水泉：語文教學的科學之路

　　一 確立科學的語文觀

　　（一）

　　先有語文，然後才有語文課程；語文課程源於語文的客觀存在而不是相反。那麼要明確語文課程的性質--語文課程究竟是教育學生熟練掌握什麼對象的課程，就必須認清先於語文課程的語文究竟是什麼。只有明確了語文是什麼，才能明確語文課程必須和能夠為學生培養的語文素養是什麼，即語文教學的目的任務是什麼。在此基礎上才能確定語文教學的科學方法，編寫出科學高效的語文教材，進行科學公平的語文考試。因此，語文觀--對語文是什麼的認識--是語文教學的主腦、靈魂和統帥。只有正確認識語文的內涵，才能構建起科學的語文教學的理論大廈，進而才會有科學的語文教學實踐。

　　語文不是來去無蹤的天外之物，而是芸芸眾生習見常聞的現實存在；語文不是像「上帝」、「神仙」、「魔鬼」那樣的虛概念，而是像「自然」、「社會」、「心理」這樣的實概念。那麼語文就不可能是說不清、道不明的不可知物，語文是什麼就不是什麼偽問題，而是必須回答也能夠回答清楚的真問題。

　　（二）

　　要科學地說明語文究竟是什麼，必須首先科學地說明語言究竟是什麼。因為人們對語文是什麼的分歧，根源於人們對語言是什麼的分歧；語文是什麼給人們帶來的困惑，其實是語言是什麼造成的困惑。

　　列寧說：「語言是人類最重要的交際工具。」馬克思說：「語言是思想的直接現實」，「語言是一種實踐的、既為別人存在並僅僅因此也為我自己存在的、現實的意識」，洪堡特說「民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言」，帕默爾說「語言忠實地反映了一個民族的全部歷史文化」。這樣一來，對語言是什麼的看法就有了兩種截然相反或者說相互矛盾的意見：一種是列寧的看法，認為語言是交流思想、意識、精神、文化的工具，而不是被交流的思想、意識、精神、文化本身；另一種是馬克思等人的看法，認為語言就是思想、意識、精神、文化本身，而不是用於交流思想、意識、精神、文化的工具。那麼究竟誰是誰非呢？

　　如果我們認為上述對語言的兩種看法都有道理，都難於否定的話，如果我們擯棄非此即彼的機械思維，仔細審視語言存在的客觀實際的話，那就可以想到：上述對語言的兩種看法可能是分別針對性質不同的語言來說的，也就是說，現實中可能存在兩個既有密切聯繫又有本質區別的語言。事實正是如此，現實中確實存在兩個既有密切聯繫又有本質區別的語言。

　　（1）語詞文字，這可稱為狹義語言。對西方語言來說，狹義語言除了語詞之外，還有約定俗成的語詞用在不同句子中的性、數、格、位、時、態等等的變化規則即語法。但對漢語來說，狹義漢語除了語詞文字之外，沒有約定俗成的語詞用在不同句子中的性、數、格、位、時、態等等變化規則，即不存在除邏輯、修辭之外的類似西方語言固有的那種語法。因此，狹義漢語就是漢民族通用的雜多而離散的語詞文字。

　　（2）話語文章，這可稱為廣義語言。它是思維的結果和交際的產品--外顯的思想（即精神、意識、觀念、文化、知識、經驗等），除此之外，世界上再也不存在外顯的用語詞文字形成的思想。因此，說「語言是思想的直接現實」，「語言是一種實踐的、既為別人存在並僅僅因此也為我自己存在的、現實的意識」，「民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言」， 「語言忠實地反映了一個民族的全部歷史文化」，「我和他沒有共同的語言」等等，這裡所說的「語言」都只是廣義語言--話語文章，而不是狹義語言--語詞文字。

　　儘管語詞文字散嵌於話語文章之中，話語文章由語詞文字組合而成，但它們仍然是兩個性質不同的語言。

　　（1） 語詞文字和話語文章各有自己的內容和形式。語詞文字的內容是對雜多事物的指稱，是雜多的概念的內涵即字詞的義項；其形式則是雜多而離散的字音或詞形。而話語文章的內容則是對事物間的關係及其發展變化的指稱或者說反映；其形式是對一定數量語詞文字的組合形態，是線性排列的音節流或詞形鏈，即句子或句子的組合，或者說是思想的聽覺形式或視覺形式。

　　（2）語詞文字和話語文章的形式與內容的關係各不相同。語詞文字的形式與內容的關係是約定俗成的，是所有使用這種語言的人都必須遵守的。例如漢語中「草」這個詞的形式，即讀成「cǎo」這個音和寫成「草」這樣的方塊形體，同它的內容即它的種種通用含義，是約定俗成的，是所有使用這種語言的人都必須遵守的，沒有選擇性的。而話語文章的形式，卻是由說寫者根據要說寫的內容和表達的需要選擇決定的。相同或相近的見聞和實踐，在甲者說寫出來是這樣的話語文章，在乙者說寫出來卻可以是那樣的話語文章。但由於語詞文字的形式與內容的關係具有約定俗成的通用標準，就使得人人都能憑藉一定數量的語詞文字，順利交流由這些語詞文字形成的難度和自己的認識能力相近而具體形式各不相同的話語文章。

　　（3）語詞文字是有限的，話語文章是無限的。話語文章的無限性來源於語詞文字可重複使用次數的無限性和排列次序的無限可變性。

　　（4）語詞文字是組合話語文章即思想文化知識的符號和最小零件，它可以由思維從內隱的話語文章即思想文化知識中「拆卸」和「選調」出來反覆用以組合或理解新的話語文章即思想文化知識。因此，對語詞文字而言，才能說語言是人類最重要的思維工具、交際工具，才能說語言是百科之母，是基礎的基礎。話語文章則不是思維工具、交際工具，而是思維的結果、交際的產品--思想文化知識。人們理解話語文章，是運用語詞文字把心外的有聲有形的思想文化知識改造轉換成心內的無聲無形的話語文章，人們傳達思想文化知識，是運用語詞文字把心內的無聲無形的話語文章改造轉換成心外的有聲有形的話語文章。話語文章也不是百科之母，而是百科知識本身，天下所有的話語文章，就是天下所有的用語詞文字形成的或淺易或高深的思想文化知識。相對於語詞文字來說，話語文章也不是基礎的基礎，因為只有語詞文字才是話語文章的基礎而不是相反。

　　由此可見，語詞文字和話語文章雖然都可以稱為語言，它們的關係雖然像空氣中的氧氣之於空氣、植物中的纖維之於植物、人體中的細胞之於人體一樣密切，但它們卻是兩個性質不同的語言：前者是思維工具、交際工具，後者是思維的結果、交際的產品；前者是有限的，後者是無限的；前者是百科之母，是基礎的基礎，後者不是百科之母，不是基礎的基礎；前者的形式和內容的關係是約定俗成的，後者的形式和內容的關係是非約定俗成的。

　　因此，如果只看到語詞文字和話語文章的密切聯繫，而忽視了它們之間的本質區別，從而把它們混稱為一個語言，那就會掉進自相矛盾的陷阱：語言既是交際工具，又是非交際工具的思想、意識、精神、文化；語言既是有限的，又是無限的；語言既是百科之母，是基礎的基礎，又不是百科之母，不是基礎的基礎；語言的形式和內容的關係既是約定俗成的，又是非約定俗成的。

　　（三）

　　語文這個概念是葉聖陶先生和他的同事們在上個世紀四十年代創造出來的，是用來指稱話語文章和以前稱作「國語」與「國文」的中小學課本的。葉聖陶先生說：「什麼叫語文？平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。」 「『語文』一名，始用於1949年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱『國文』，小學稱『國語』，至是乃統而一之。彼時同人之意，以為口頭為『語』，書面為『文』，文本於語，不可偏指，故合言之。」

　　顯然，語文這個概念創造出來的時候只是指廣義語言--話語文章，而不是指狹義語言--語詞文字。之所以如此，是因為語言學和語文教育理論都沒有給語言以狹義和廣義的分別，沒有在話語文章這個語言之外給語詞文字以語言的獨立地位和應有的名分，或者說，大家心目中都只有一個語言--話語文章，語文便別無選擇地只能指稱話語文章。但這並不表明不同於話語文章的語詞文字沒有資格享用語言的地位和名分，沒有資格用語文來指稱。既然今天我們已經認識到被葉聖陶先生和他的同事們改稱為語文的廣義語言--話語文章，它裡面還散嵌著與其有本質區別的狹義語言--語詞文字，那麼今天要用語文替代語言一詞來構建語文教學理論，就必須也給語文以狹義和廣義之分，把語詞文字和話語文章分別稱為狹義語文和廣義語文。如果不承認語文有狹義和廣義之分，不給語詞文字和話語文章分別以各有區別的語文的地位和名分，從而把它們混稱為一個語文，那麼語文也會成為一個內置著無法克服的矛盾的概念，語文是什麼也真會成為一個永遠說不清楚「偽問題」。語文究竟是交際工具還是人文精神？這個問題之所以爭論了幾十年至今仍是一個懸案，其根本原因就是忽視了語詞文字和話語文章是兩個既有密切聯繫又有本質區別的語文，沒有給語詞文字和話語文章分別以各有區別的語文的地位和名分，而處處把它們混稱為一個內置著矛盾的誰也不懂的語文。

　　（四）

　　現行語文教學理論對語文的解釋是：「語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。」這樣的解釋並不能讓人明白語文究竟是什麼--人們不知道語文究竟是什麼樣的交際工具，或者說人們不知道最重要的交際工具究竟是指什麼；也不知道語文究竟是人類文化的哪一部分，它同非語文課程如政治、歷史、地理等課程教學的文化在本質上究竟有什麼不同。

　　說「語文是最重要的交際工具」，就意味著語文不是被交際的文化，說「語文是人類文化的重要組成部分」，就意味著語文不是用來交際文化的工具。那麼現行語文教學理論對語文的解釋就是自相矛盾的：語文既是交際工具，又是非交際工具；語文既是人類文化，又是非人類文化。

　　現行語文教學理論不能科學明白地解釋說明語文究竟是什麼，就必然要使語文課程成為沒有主腦和靈魂的可以任人宰割的殭屍，語文教學實踐就必然要成為沒有科學標準的既可以胡教亂教也可以胡考亂考的兒戲，中小學生及其家長們就要永無休止地忍受語文之痛！

　　二 確立科學的語文素養觀

　　（一）

　　語文素養就是理解和運用語文的能力和水平。既然語文有狹義和廣義之分，那麼語文素養就也有狹義與廣義之分。狹義語文素養是理解和運用狹義語文--語詞文字--的素養，或曰語詞文字素養。廣義語文素養是理解和運用廣義語文--話語文章--的素養，或曰思想文化知識素養。

　　因為語詞文字散嵌於話語文章之中，話語文章由語詞文字組合而成，所以在通常情況下，理解和運用語詞文字就是在聽讀說寫話語文章；理解和運用話語文章就是在聽讀說寫語詞文字。這就是說，無論是理解和運用狹義語文--語詞文字，還是理解和運用廣義語文--話語文章，都表現為聽說讀寫過程。但語詞文字和話語文章的本質區別可以讓我們認清聽說讀寫其實是兩種語文素養--狹義語文素養和廣義語文素養--協同運用的過程。

　　狹義語文素養在聽讀行為中是對話語文章的語詞文字的感知能力，即對話語文章的表層意義--話面文面意義的理解能力，或曰理解話語文章形式的能力。如果話面文面的意義同話底文底的意義完全等值，那麼對話語文章形式的理解也就是對話語文章內容的理解。這時狹義語文素養和廣義語文素養的運用和表現是合流的、一致的，例如對日常話語、時事新聞的聆聽，對非專業的普通報刊書籍的閱讀等。但話語文章常有話底文底的意義超出話面文面意義的情況。那麼要對超出話面文面意義的話底文底意義進行理解，就不能僅僅依靠狹義語文素養，還必須要有廣義語文素養--思想文化知識素養。如對抽象概括語句的領會，對含蓄語句的揣摩，對比喻、象徵、雙關以及有影射、暗示作用的語句的聯想或推導，對文學作品蘊含的人物情感的體察，對話語文章表達方式方法和技巧的分析等等，都是對一定的廣義語文--思想文化知識--的理解和運用。由此可見，聽和讀是先後運用狹義語文素養和廣義語文素養的過程。

　　說與寫是聽和讀的逆過程，是把心內的零亂、簡約、朦朧、粗疏、無聲無形而變動不居的話語文章粗坯，外化為明朗、擴展、連貫而相對系統完整的可聞可睹而定型的話語文章精樣的過程。它需要先在心中產生需要說寫的不定型的話語文章--對人情、物態或事理的印象，然後運用語詞文字把它說寫成定型的話語文章，即所謂對思想內容的表達。這其實是運用語詞文字把一種形態的廣義語文改造轉換成另一種形態的廣義語文，或者說是運用語詞文字把一種形態的思想文化知識改造轉換成另一種形態的思想文化知識。由此可見，說和寫是先後運用廣義語文素養和狹義語文素養的過程。　　（二）

　　狹義語文有常用、專用和無用之分，因此狹義語文素養也有常用、專用和無用之分。常用或曰通用狹義語文素養是掌握祖國常用語詞文字的素養，它適用於各種場合與各門學科的學習、交流與研究，是從事各行各業所需的工具性、基礎性、通用性聽說讀寫能力。專用狹義語文素養是熟練掌握專業語詞文字的素養，它只適用於相關專業與學科的學習、交流與研究，只是從事相關行業所需的非基礎性（相對於通用狹義語文素養而言）和非通用性聽說讀寫能力。無用的狹義語文素養是熟練掌握「茴香豆」的「茴」字的另外三種寫法之類的素養，是「孔乙己式」的狹義語文素養。

　　廣義語文的可分性就更強了。三教九流、諸子百家都是廣義語文的子項，大中小學現有的除音樂、體育、美術等少數學科和專業以外的所有學科和專業都是廣義語文的門類。因此廣義語文素養的可分性也是極強的--有多少門類的廣義語文，就有多少類別的廣義語文素養。廣義語文是無限的，但人的時間和精力有是有限的。任何人都只能學習、掌握和研究有限的幾個門類和領域的廣義語文，而無法學習、掌握和研究所有的廣義語文；任何人都只能成為掌握某一類或某幾類廣義語文的專才或通才，而無法成為掌握所有廣義語文的全才。因此人們在學習、研究或交流某類廣義語文時，為了方便，總是以學習、研究或交流的廣義語文所屬的知識門類來稱之為某種學問或知識，如數學、地理學或數學知識、地理知識等等，而不再稱之為語文或語文知識。這就象廣義散文中的新聞、通訊、小說等，人們總是稱之為新聞、通訊、小說等，而不再稱之為散文一樣。同樣，人們對某類廣義語文的聽說讀寫能力，也不稱之為語文能力或語文素養，而以其能夠聽說讀寫的廣義語文所屬的知識門類來稱之為某種知識和能力，如數學知識及其運用能力、地理學知識及其運用能力等等。

　　（三）

　　確認狹義語文素養和廣義語文素養是兩種不同的語文素養，並不意味著狹義語文素養中只有一堆雜亂孤立的語詞文字，根本沒有一點廣義語文--思想文化知識。事實上狹義語文素養和廣義語文素養是相互依存、密不可分的，但這並不妨礙我們認識到它們的區別。如前所述，狹義語文素養也是在聽說讀寫廣義語文即思想文化知識的過程中形成和發展的，因而必定要自然而然地潛附和積澱到一定的廣義語文。事實上一個人掌握的語詞文字越是豐富，他所積澱到的思想文化知識就越廣博，這就象仰望星空時看到的星星越多，同時看到的天空就越廣闊一樣。但狹義語文素養中的廣義語文具有多向性、片段性和無序性，而不象廣義語文素養中的廣義語文那樣具有定向性、系統性和有序性。這是狹義語文素養和廣義語文素養的顯著區別之一。

　　狹義語文素養和廣義語文素養的另一顯著區別是前者具有模糊性和差異性（個性化），後者具有確定性和統一性。因為狹義語文素養具有通用性，狹義語文素養中的廣義語文具有多向性、片段性和無序性，所以狹義語文素養具備者對自己心理辭彙系統及其依附的思想文化知識片斷的範圍是模糊的：誰也說不清自己究竟掌握了哪些語詞文字，更說不清自己的心理辭彙嵌藏在哪些思想文化知識片段之中。而且水平相同或相近的狹義語文素養在不同的人身上會有不同的內存狀態：一是心理辭彙的數量區間有所不同--即使心理辭彙的數量相同，但具體的辭彙也不甚相同；二是心理辭彙依附的思想文化知識片斷也有所不同。因為廣義語文素養中的廣義語文具有定向性、系統性和有序性，所以廣義語文素養具備者大都清楚自己掌握的思想文化知識系統的具體範圍，同類的水平相同或相近的廣義語文素養在不同的人身上一般具有大體相同或相近的內存狀態。例如，同類的水平相同或相近的數學素養在不同的人身上就具有大體相同或相近的內存狀態。

　　狹義語文素養即語詞文字素養是各行各業通用的聽說讀寫能力，它的適用範圍幾乎是無限的，因此狹義語文素養欠缺，就會拖累甚至阻礙廣義語文素養的提高；狹義語文素養豐富，就能促進和推動廣義語文素養的提高。不僅如此，而且因為狹義語文素養依附著雜多的、片段性的、模糊的廣義語文，所以僅憑合格的狹義語文素養也能認識和解決很多問題。但因為狹義語文素養畢竟只是認識和解決問題的工具性、基礎性能力，所以要認識和解決比較複雜而專門的問題，還要有相應的較為專門的思想、知識或經驗，即要有相應的廣義語文素養。如果對所要認識和解決的比較複雜而專門的問題有足夠的廣義語文素養，即使狹義語文素養不很高，也能完成任務；如果對所要認識和解決的比較複雜而專門的問題缺乏足夠的廣義語文素養，即使狹義語文素養很高，也不一定能完成任務。例如不少中學生語文成績很好但其他學科尤其是數、理、化成績一般甚至很差，或其他學科尤其是數、理、化成績很好但語文成績一般甚至很差，其原因就在於此。

　　（四）

　　現行《語文課程標準》沒有明確說明什麼是語文素養，更沒有給語文素養進行分類，只是在「課程的基本理念」下的「全面提高學生的語文素養」的條目下有這樣一段話：

　　「九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。」

　　我們只有把這段話看成是對語文素養的表述。顯然，這裡所說的無論是祖國語文、語言、語感、思維、學習語文的方法和習慣、品德修養和審美情趣、良好的個性和健全的人格，還是識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，都可以是狹義語文素養和廣義語文素養的總和--不僅可以是中小學所有課程要為學生培養的素養總和，而且可以是大學絕大多數學科和專業要為學生培養的素養總和。這種不著邊際的萬能的語文素養觀必然要導致語文課程把教學中的所有廣義語文和狹義語文--有用的和無用的，適合學生認知能力的和超越學生認知能力的--全部作為學生必須掌握的對象。從而必然導致中小學生為培養許多無用的和無法養成的所謂語文素養浪費了寶貴的時間、青春和生命。

　　三 確立科學的語文課程目標

　　（一）

　　狹義語文與廣義語文、狹義語文素養與廣義語文素養的密切聯繫，決定了語文課程和非語文課程（音、體、美除外，下同）都要教學生聽說讀寫廣義語文。但狹義語文與廣義語文、狹義語文素養與廣義語文素養的本質區別，又決定了語文課程和非語文課程教學生聽說讀寫廣義語文的出發點和落腳點或者說教學目的是不同的。

　　非語文課程教學生聽說讀寫廣義語文的出發點和落腳點或者說教學目的，是要學生掌握所教的廣義語文本身，為學生培養能夠熟練聽說讀寫某種基礎廣義語文的素養--某種基礎的思想文化知識素養，它需要學生具備一定的通用狹義語文素養為條件。這些課程教學的廣義語文是學生必須掌握的對象，教學廣義語文不僅是手段，而且是目的。

　　語文課程教學生聽說讀寫廣義語文的出發點和落腳點或者說教學目的，卻不是要學生掌握所教的廣義語文本身，而是要學生通過對一定的廣義語文的聽說讀寫，培養發展能夠熟練理解和運用祖國的常用語詞文字的通用狹義語文素養。語文課程教學的廣義語文不是學生必須掌握的對象，而只是學生用於積累和學會運用常用狹義語文、培養發展通用狹義語文素養的憑藉，教學廣義語文只是手段，而不是目的。

　　廣義語文和廣義語文素養的具有類別性和層次性，為人們設置不同學校和不同課程來分類別分層次地對其進行培養以追求教書育人的最大效率提出了要求，也提供了可能。因此中小學非語文課程都是教育學生掌握某種單向、遞進、系統、完整的廣義語文的課程，都是為學生培養某種單向而專用的基礎廣義語文素養的課程。因而其教材必須是某種單向、遞進、系統、完整的話語系統，即必須序列化、體系化，因而它可以也必須由少數人根據學生的年齡特點和接受能力特意為教學撰寫出來。而且它的基本內容在若干年內不能任意更換，因為它要教給學生的是已有定論的思想文化知識，是學生未來發展必需的某種基礎學問。

　　可是，語文教材卻不能是由少數人根據學生的年齡特點和接受能力特意為教學撰寫的某種單向、遞進、系統、完整的話語系統，即不能序列化、體系化，而只能是眾多人為自己的生活、工作或研究撰寫的雜多的選文彙編。因為只有雜多的選文才能為學生提供雜多的鮮活、飽滿、靈動而富有彈性與張力的常用語詞文字和具體多樣、變化無窮的句法和章法，同時為學生學會運用雜多的常用語詞文字提供雜多的間接生活、意識事實和精神家園以為憑藉；而少數人掌握和撰寫的序列化、體系化的廣義語文則難當此任。正因為語文課程教學的廣義語文，不是學生必須熟練掌握的他們未來發展必不可少的學問，而只是學生積累和學會運用語詞文字、培養發展通用狹義語文素養的憑藉，所以語文教材的基本內容--選文--在任何時候都可以全部更換，因為用相同的語詞文字可以組成不同的話語文章，那麼從對不同的話語文章的聽說讀寫中就能積累和掌握到相同的常用語詞文字，培養和發展通用狹義語文素養。

　　（二）

　　現代教育是分工明確、講求效率的分科教育。語文課程不需要承擔培養學生廣義語文素養的目的任務，因為這一目的任務有眾多的非語文課程分頭承擔和完成。如果還要語文課程承擔培養學生廣義語文素養的目的任務，那就只能有兩種選擇：要麼確認語文課程必須教育學生熟練掌握某種單向、遞進、系統、完整的廣義語文，那就意味著語文課程的取消，或者說語文課程就要易名為類似政、史、地那樣的思想文化知識課程；要麼確認語文課程必須教育學生熟練掌握各種廣義語文，那就意味著語文課程要包打天下，要代行種種非語文課程的職責和勞動，那就意味著現代分科教育必須退回到經、史、哲、文一鍋煮而效率低下的古代教育中去。

　　語文課程也不可能承擔和完成培養學生廣義語文素養的目的任務，因為狹義語文和廣義語文、狹義語文素養與廣義語文素養的本質區別，決定了教育學生熟練掌握常用狹義語文、培養發展通用狹義語文素養同教育學生熟練掌握某種廣義語文、培養發展某種廣義語文素養，各有不同的教材特點、教學規律、教學方法和評價檢測標準，兩者不能在一門課程中有效地兼顧。這就是培養學生通用狹義語文素養和培養學生廣義語文素養，必須分科進行才能各自獲得最大效率的客觀原因。

　　當然，語文課程中的雜多廣義語文--選文，具有潛移默化地培養和發展雜多的、片段性的廣義語文素養的功能和作用。但這種功能和作用只有在確認對選文的聽說讀寫只是學生用來積累和學會運用常用狹義語文、培養發展通用狹義語文素養的憑藉和手段後，才能得到充分的利用和開發。如果倒末為本地把對選文的聽說讀寫看成語文教學的目的任務，那就非但不能發揮選文潛移默化地培養和發展學生的廣義語文素養的功能和作用，而且會使對選文的教學成為培養發展通用狹義語文素質的羈絆和障礙。這中間的道理需要結合語文教學方法和語文教材進行討論。

　　語文課程因為要教育學生聽說讀寫一定的廣義語文，所以極容易使人誤認為語文課程的目標就是培養學生的聽說讀寫能力--既能聽說讀寫狹義語文的能力，又能聽說讀寫廣義語文的能力。但是，天底下既不存在不針對任何狹義語文和廣義語文的抽象空洞的聽說讀寫能力，也不存在對所有狹義語文和廣義語文都能熟練聽說讀寫的萬能聽說讀寫能力。任何人都只能具備對常用狹義語文的聽說讀寫能力和對某一類或某幾類廣義語文的聽說讀寫能力，而無法具備對所有狹義語文和所有廣義語文都能熟練聽說讀寫的能力。語文課程既無法培養學生對所有狹義語文和廣義語文都能熟練聽說讀寫的萬能聽說讀寫能力，也不是培養學生對某一類或某幾類廣義語文的聽說讀寫能力，而只需要也只能培養學生對常用狹義語文的聽說讀寫能力。如果學生具備了對常用狹義語文的聽說讀寫能力，語文課程就可以取消；否則就是浪費學生的時間、青春和生命，就與圖財害命無異。因此，沒有具體明確所指的或沒有方向和範圍限制的所謂聽說讀寫能力，只能成為編織空論與謊言的偽概念，不能成為科學理論大廈的基石。

　　（三）

　　現行《語文課程標準》對語文課程總目標的規定總共有10條：　　1.在語文學習過程中，培養愛國主義感情、社會主義道德品質，逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣。

　　2.認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養。

　　3.培植熱愛祖國語言文字的情感，養成語文學習的自信心和良好習慣，掌握最基本的語文學習方法。

　　4.在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想像力和創造潛能。逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度，初步掌握科學的思想方法。

　　5.能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文。

　　6.學會漢語拼音。能說普通話。認識3500個左右常用漢字。能正確工整地書寫漢字，並有一定的速度。

　　7.具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。能藉助工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。

　　8.能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。

　　9.具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神。

　　10.學會使用常用的語文工具書。初步具備搜集和處理信息的能力。

　　不難看出，這個總目標其實就是對前面所說的不著邊際的萬能的語文素養做進一步的解釋和闡述，因而就必然要成為不著邊際的萬能的語文課程目標。那麼這樣的語文課程目標必然要導致語文課程倒末為本地把教學手段當成教學目的，把在語文教學中具有無限選擇性和替代性的廣義語文--有用的和無用的，適合學生認知能力的和超越學生認知能力的--全部作為學生必須掌握的對象。那麼中小學生那稚嫩的生命和他們的父母們就要永久地承受語文教學帶來的無法承受之重和語文之痛！

　　（四）

　　過去的語文教學大綱把語文課程稱為語文學科，現在仍然有人認為語文課程應該是一門有自己的科學體系的學問即學科，因此有必要辨析一下學科與課程的異同。

　　學科一詞可以表示兩個概念：（1）按學問的性質而劃分的門類；（2）學校教學的科目（課程）。學問性質的不同，在於學問研究的對象不同；課程性質的不同，在於課程要教會學生熟練掌握的對象不同。數學、化學、歷史、地理等學科，既是學問的名稱，又是課程的名稱；既是研究某種對象的學問，又是教育學生熟練掌握這種學問的課程。

　　然而語文學科卻不是研究某種學問的一個門類，因為語文--無論是狹義語文還是廣義語文，都不是一門學問。狹義語文只是學習和交流各種學問的語詞文字，廣義語文是用語詞文字表達的各種學問的總和。因此，語文學科只是學校教學的一門課程。

　　所謂性質，也可以叫基本特點，是指一事物獨有的區別於他事物的特有屬性。語文課程的性質或者說基本特點，就是語文課程之所以為語文課程而區別於非語文課程的特有屬性。

　　如果僅僅從教學的憑藉和手段上看，語文課程和許多非語文課程並沒有什麼本質不同，因為語文課程和許多非語文課程都要教學一定的廣義語文--話語文章即思想文化知識。因此，語文課程和非語文課程的根本區別，不是在教學的憑藉和手段上，而是在必須教育學生熟練掌握什麼東西的目標上。

　　如上所述，語文課程是教育學生通過聽說讀寫一定的廣義語文，培養發展通用狹義語文素養的課程。這就是語文課程之所以為語文課程而區別於非語文課程的特有屬性，即語文課程的基本特點或者說語文學科的性質。

　　可是現行《語文課程標準》卻說：「語文課程的基本特點」 是「工具性與人文性的統一」。 這真是「你不說我倒明白，你越說我越糊塗了」。語文課程是中小學語文教師擔任的有教學目的、內容、過程、方法和評價檢測標準的工作，它既不是什麼工具，也不是什麼精神，怎麼會是「工具性與人文性的統一」呢？不錯，語文課程中教學的狹義語文具有工具性，廣義語文具有人文性，可是能夠據此就得出「語文課程的基本特點」是「工具性與人文性的統一」嗎？生物課程中教學的生物具有求偶性與繁殖性，難道能夠據此得出「生物課程的基本特點是求偶性與繁殖性的統一」嗎？把這種張冠李戴的弱智的思維結論作為教育億萬中小學生的標準，能夠不誤人子弟嗎？

　　四 運用科學的語文教學方法

　　語文觀的正確與否，決定語文素養觀的正確與否，語文素養觀的正確與否決定語文課程目標的正確與否，語文課程目標的正確與否決定語文教學方法的正確與否。從語文教學方法的正確與否，也可以反觀語文課程目標、語文素養觀直至語文觀的正確與否。

　　現行語文教學秉持著錯誤的語文觀、語文素養觀和語文課程目標，必然要催生出錯誤的教學方法。這樣的教學方法大致有五條：1、在小學起始年級對常用字進行少慢差費的隨文分散識字教學；2、脫離文篇文段的孤立煩瑣的字義、詞義教學；3、糊裡糊塗莫名其妙的背誦教學； 4、脫離寫作進行倒末為本的超越學生認知能力的閱讀教學；5、脫離閱讀進行基本無用的寫作教學。

　　（一）

　　語文課程必須教學生識字，這是任何人都不會有異議的。但在小學起始年級要怎樣進行識字教學，卻是必須斟酌選擇的。識字教學方法林林總總，但按時效分實際上只有兩類：一類是集中快速教學，另一類是隨文分散緩慢教學。前者是科學高效的識字教學，後者是落後低效的識字教學。

　　漢字同西方拼音文字的主要區別不是在字義上，而是在字形及其與字音字義的關係上。西方拼音文字形隨音變或形隨義變，它是以字音和字義為本位的文字。漢字形音義結合的規律是：音生於義，義附於形；形不隨音變也不隨義變。它是以字形為本位的文字。學生對漢字形、音、義的掌握並不是同步的。據有關研究，5～6歲的學齡兒童已經掌握了3500個以上的詞語的「音」和「義」，只是對這些語詞的字形尚不能辨認與書寫而已。據遼寧黑山北關實驗學校的調查，漢字最難掌握的是字形，學生識字的主要困難在「形」上。因此小學起始年級識字教學的主要矛盾是字形，對常用字教學的重點應該是字形。

　　在小學起始年級把識字教學的重點定位在字形上，不僅可以充分利用學生已掌握的字音、字義的文字素養幫助識記，而且可以充分利用漢字字形的有利特性幫助識記。漢字是象形文字，一個漢字就是一幅圖畫。漢字的圖畫特性，不僅有助於識記筆畫少、字形簡單的漢字，而且有助於識記筆畫多、字形複雜的漢字。像「魔」、「鼻」「腳」「嘴」等字，筆畫雖多，卻並不難識記。因為複雜的漢字能幫助記憶的特徵也多，就像人的臉，特徵多的人不容易被遺忘。漢字90%是合體字，其中大部分是形聲字。形聲字中具有示義標音作用的形旁和聲旁有助於一組一組地成批地集中識記漢字。

　　集中快速識字教學正是以識記字形為重點的識字教學。這類識字教學中卓有成效者主要有：用音義輔助對字形進行整體識記的「韻語識字教學」和「 字族文識字教學」；按偏旁、部件分類集中識記字形的「集中識字教學」和「部件識字教學」。集中快速識字教學因為抓住了識字教學的主要矛盾，符合漢字的特點和構造規律，充分利用了學生已掌握的字音、字義的文字素養幫助識字，所以能夠教會學生在入學後的兩年時間裡順利識記2500左右常用字，甚至在一年時間裡能順利識記2000左右常用字。

　　然而隨文分散識字教學卻認為，識字的主要問題是字義。由於兒童理解字義的基本途徑是通過閱讀和寫作的實際運用，因此它教學了漢語拼音和極少量最基本的常用字後，就藉助漢語拼音，以閱讀教學為主，而以識字教學為輔。這就忽視了識字教學的主要矛盾，冷落了漢字的特點和構造規律，不能充分利用學生已掌握的字音、字義的文字素養幫助識字，因此隨文分散識字教學的結果是學生識記的常用字很有限。

　　閱讀和寫作是人類的兩種智力行為，它們可以為各種目的服務，但它們本身不是目的。這就象走和跑是人類的兩種體力行為，它們可以為各種目的服務，但它們本身不是目的一樣。閱讀是對文章的理解。文章是多方面多層次的東西：既有文面（表層）意義，又有文底（深層）意義；既有語詞文字，又有思想文化知識，還有寫作方法技巧。任何一篇文章，都可以針對不同方面進行閱讀或在不同的層次上進行閱讀。究竟要讀什麼文章，對要讀的文章究竟要針對什麼方面進行閱讀或在什麼層次上進行閱讀，裁決的法官並不是閱讀行為，而是閱讀目的。寫作是對心內不定型的文章的書面表達。寫作時究竟要表達心內文章的哪一部分以及要採用怎樣的表達方式方法與技巧，裁決的法官也不是寫作行為，而是寫作目的。這就像要在什麼時間向什麼方向以怎樣的速度和方式走和跑，裁決的法官不是走和跑的行為，而是走和跑的目的一樣。

　　任何閱讀能力和寫作能力都是閱讀和寫作一定文章的能力。天底下既不存在不針對任何文章的抽象空洞的閱讀能力和寫作能力，也不存在對任何文章都能熟練閱讀和寫作的萬能閱讀能力和寫作能力。語文課程中的閱讀與寫作，既不是培養學生能熟練閱讀和寫作某一部分文章的閱讀能力和寫作能力，也無法培養學生能熟練閱讀和寫作任何文章的萬能閱讀能力和寫作能力，而只能培養學生能熟練運用祖國的常用語詞文字進行閱讀和寫作的通用狹義語文素養。因此，在語文教學中肯定需要閱讀和寫作，但閱讀和寫作不是教學目的，而只是培養學生通用狹義語文素養的手段，自然也是識字教學的手段--在教學一定的常用字後，運用閱讀和寫作教學更多的常用字。

　　對於非語文課程來說，識字確實是為了閱讀和寫作，識字確實只是手段。但對於語文課程來說，識字並不只是手段，而且是目的。常用詞是狹義語文的核心，常用字是常用詞的核心，那麼常用字就是狹義語文的核心的核心。無論是語文課程對學生狹義語文素養的培養，還是非語文課程對學生廣義語文素養的培養，都需要進行閱讀和寫作。而閱讀和寫作順利高效進行的先決條件就是要會認會寫常用字。因此，教學常用字不僅是語文教學目的，而且是語文教學的核心目的。

　　集中快速識字教學在小學起始年級，不急於進行閱讀教學，而是集中快速地進行識字教學，正是有利於快速實現語文課程核心目標的教學，是正本清源的識字教學。然而隨文分散識字教學卻認為識字是為了閱讀和寫作，識字只是為閱讀寫作服務的手段，從而在小學起始年級就以閱讀教學為主，而以識字教學為輔，這是拖累語文課程核心目標快速實現的識字教學，是本末倒置的識字教學。

　　學齡兒童入學後，不僅要在語文課程中培養發展狹義語文素養，而且要在多門非語文課程中培養發展多種廣義語文素養。要快速高效地培養發展多種廣義語文素養，就必須具備一定的狹義語文素養--會認足夠的和會寫一定的常用字。因此在小學起始年級集中高效地教學常用字，不僅是快速發展學生狹義語文素養的迫切需要，而且是加速學生總體發展的迫切需要。而現行本末倒置、少慢差費的隨文分散識字教學，不僅拖累了學生狹義語文素養的發展，而且拖累了學生的總體發展。

　　由此可見，整個語文課程的教學實踐在起點上就錯了。實踐起點的錯誤源於理論起點的錯誤：本末倒置、少慢差費的隨文分散識字教學，源於本末倒置的語文教學目的觀(視教學廣義語文為目的，視教學狹義語文為手段)，又源於狹義廣義不分的萬能語文素養觀；狹義廣義不分的萬能語文素養觀，又源於狹義廣義不分而容易彰顯廣義隱蔽狹義的錯誤語文觀。

　　（二）

　　漢語常用詞絕大多數是常用字的常用意義，所以要培養學生的狹義語文素養，讓學生在小學一二年級識記了2500個左右的常用字的字形，學會了漢語拼音，學會了書寫1000個左右的高頻字以後，就要進行識記和運用常用字義以及繼續識記常用字的教學了。

　　詞語教學或者說字義教學，必須在對文篇文段的閱讀和寫作中進行，而不能脫離文篇文段進行諸如組字、組詞、造句、找同義詞、找反義詞之類的孤立、繁瑣的操練。因為只有文篇文段中的語詞文字，才不僅有字典、詞典中的基本意義和常用意義，而且還有字典、詞典中沒有的種種鮮活靈動的臨時意義，才有「大詞小用」或「小詞大用」、「重詞輕用」或「輕詞重用」、「褒詞貶用」或「貶詞褒用」、「甲詞乙用」或「乙詞甲用」、「同義用為反義」或「反義用為同義」的種種創造用法；語詞文字只有在對文篇文段的閱讀和寫作中，才能獲得富有形象、哲理或情思的種種人文精神的承托而讓學習者產生長時記憶。而脫離了文篇文段的語詞文字則成了沒有生命與活力的僵硬幹枯的碎屍，不僅難於識記和難於學會運用，而且會嚴重地敗壞和消解學生學習語文的胃口和興趣。　　不僅如此，因為一句話可以百樣說，一種思想可以百樣表達，即相同的思想文化知識可以用不甚相同的語詞文字通過不同的組合方式來交流和研究，所以狹義語文素養的突出特點是具有模糊性和差異性（個性化）。除了3500個常用字的字形之外，任何人都無法為中小學生在常用語詞中劃定必須掌握和不必掌握的界限；任何天才的語文教師都無法確定常用語詞中哪些是學生已掌握的，哪些是學生未完全掌握的，哪些是學生完全未掌握的。這就是說，過了集中識字的階段以後，對學生狹義語文素養的培養，只能是一個不斷發展的彈性目標。因此，只有富有彈性的閱讀和寫作，才能適應眾多學生富有選擇性和創造性地吸收和學會運用語詞文字的需要。而脫離閱讀和寫作的孤立、繁瑣而精確性的字詞操練，則違背了狹義語文素養的特點，扼殺了學生吸收和學會運用語詞文字的選擇自由和創造才思。

　　然而，現行語文教學中卻普遍存在大量的脫離文篇文段的孤立、繁瑣、機械、枯燥、勞而寡效、折磨學生的精確性的字詞操練。許多人認為這是過於強調語文的工具性而忽視了語文的人文性所致。殊不知這與強調語文的工具性和忽視語文的人文性根本無關，而是因為現行語文教學理論根本就沒有認清語文究竟是什麼，始終把狹義語文和廣義語文混為一談，把狹義語文素養和廣義語文素養混為一談，從而掩蓋和遮蔽了狹義語文素養的特點和對其培養要求；同時由錯誤語文觀和語文素養觀產生的寬泛無邊的語文課程目標及其催生的語文高考和中考的精確性考試，逼良為娼地驅使語文教師只有採用脫離文篇文段的漫天撒網的精確性的字詞操練，才能體現努力追求課程目標、對學生盡職盡責的敬業精神。

　　（三）

　　背誦同閱讀與寫作一樣，也只是教學手段，而不是教學目的。由於現行語文教學理論的教學目標不明，因此語文教學要不要讓學生背誦，至今仍是見仁見智的懸案，贊成者和反對者都沒有能對自己的觀點作出科學圓滿的論證。

　　教學廣義語文的課程即非語文課程，是不主張甚至反對背誦課文--教材話語的。因為非語文課程的教學目的，是教育學生熟練掌握他們未來發展必需的某種學問，即掌握某種單向、遞進、系統、完整的教材話語本身；但這種掌握不是要反覆感知和熟記教材話語的具體形式，而是只要理解和熟記教材話語的意義要點和內容精髓，而必須忘卻其具體形式。人腦把心外的話語文章轉換成心內的話語文章時，具有自動簡約的性質。如果聽讀話語文章都要熟記其具體形式，人腦將不堪重負，人類認識的加速機制將難以為繼。因此蘇霍姆林斯基說：「死記硬背會使兒童變得遲鈍和愚蠢，既有害於兒童的健康，又不利於兒童的智力發展。」就連受過極其重視背誦的傳統教育的王安石也對當時的教育中存在的死守章句，強調記誦的做法提出了嚴厲的批評。由於現行語文教學理論倒末為本地把教學廣義語文--選文--視為教學目的，這就必然會使很多人反對語文教學要求學生背誦。

　　然而，科學的語文教學卻是需要背誦的。因為培養狹義語文素養的要求之一就是要快速識記常用字義。而常用字義散嵌在廣義語文--選文的表層意義即具體形式之中，而且不能脫離選文孤立地進行識記。那麼中小學生利用喜歡吟唱、記憶力強的優勢，對一定數量的文篇文段使用工具書掃除了文字障礙以後熟讀背誦，就不是死記硬背，而是快速識記雜多的常用字義的有效方法。

　　當然，並不是隨便什麼樣的文篇文段都適合背誦，也不是整個基礎教育階段都必須要求學生背誦。適合背誦的文篇文段必須符合五個條件：一是常用語詞密集，二是難易適中，三是富有童趣或者說符合學生的心理特點，四是內容健康，五是篇幅短小。學生需要背誦的階段應該是小學和初中，高中就不需要背誦了。因為學生在小學和初中階段，字義還比較貧乏，這時背誦一定數量的語詞密集、難易適中、富有童趣、內容健康、篇幅短小的文篇文段，具有「集中識義」的性質。韻語識字教學之所以卓有成效，就因為它是對漢字形、音、義都有集中識記之效的識字方法。對不同智能的培養具有不同的最佳期。集中識字的最佳期是小學起始年級。運用背誦來「集中識義」的最佳期是小學和初中。就像小學二年級以後不宜再搞集中識字一樣，初中結束以後也不宜再搞背誦。

　　現行語文教學理論也主張背誦，但因為教學目標不明，因此既無法說明語文教學為什麼必須背誦，也無法說明中小學生需要在什麼學段進行背誦以及背誦什麼樣的文篇文段。現行《語文課程標準》推薦了120篇（段）用於背誦的古代詩文。人們不知道這種推薦的意圖究竟是什麼。如果是因為這些詩文是中華民族公認的文明成果或優秀的價值觀需要學生接受，那就只要把這些詩文概述成幾條精要的道理讓學生記住就行，並不需要學生勞神費力地背誦原文，就像非語文課程教學生記住要學的公理、定理，不必熟記甚至不必了解這些公理、定理的發現和推導過程一樣。如果是為了讓學生快速積累語詞文字，那就暫緩推薦，因為推薦的這些篇目並沒有被說明是按照適合學生快速積累語詞文字的標準來挑選的。其實，用於背誦的文篇文段是用不著推薦的，就像背誦之外的用於閱讀的文篇文段用不著推薦一樣；因為適合學生為快速積累語詞文字進行背誦的文篇文段取之不盡用之不竭，語文老師們自然會找到最適合本校或本地區的學生用來背誦的文篇文段。

　　現行《語文課程標準》還要求小學和初中背誦優秀詩文總計240篇（段）。這也是令人費解的。小學和初中應要求學生總共背誦多少文篇文段，應以學生在需要用於背誦的總課時中能夠背誦的總字數為準，而不能以精確的篇段數為準。因為學生在需要用於背誦的總課時中能夠背誦的總字數未必恰好就是240篇（段）。

　　而《高中語文課程標準》竟然要求學生背誦《離騷》這種常用語詞稀少、冷僻過時的語詞密集而佶屈聱牙的詩文，就令人莫名其妙了。

　　（四）

　　素養(能力)形成於活動，活動產生於需要和目的。不同的需要和目的產生不同的活動行為，從而形成不同的素養(能力)。聽說讀寫是運用狹義語文和廣義語文的行為，也是培養狹義語文素養和廣義語文素養的活動。廣義語文可以在不同方面和不同層次上聽說讀寫。聽說讀寫有多種多樣的方式方法。聽說讀寫既可以各自單獨進行，也可以相互結合進行。聽說讀寫究竟是各自單獨進行，還是相互結合進行，以及在什麼程度上運用怎樣的方式方法進行，不是由聽說讀寫的活動行為決定，而只能由聽說讀寫的目的決定。語文課程和非語文課程都需要聽說讀寫。語文課程要進行怎樣的聽說讀寫，語文課程的聽說讀寫同非語文課程的聽說讀寫有什麼不同，裁決的法官只能是語文課程目標。

　　廣義語文--話語文章在語文課程中對培養通用狹義語文素養的憑藉作用有三：一是用作吸收積累常用語詞文字的憑藉，二是用作學習寫作方式方法技巧的憑藉，三是用作運用語詞文字的憑藉，即用作寫作的素材。無論從那方面看，要充分發揮廣義語文培養通用狹義語文素養的作用，都需要讀寫結合。

　　從廣義語文中吸收積累語詞文字，除了背誦之外，自然還要閱讀。但閱讀如果不同寫作結合，閱讀的印象就會成為天上浮雲江中流水，轉眼模糊淡漠，那麼對所讀文章的新詞新語的吸收積累，就不能獲得最大限度的記憶效果。如果閱讀時對所讀的文章（單篇或多篇）進行有彈性的或仿作、或擇要、或重組、或擴充、或改編、或評述等形式多樣的既有所依憑又可以發揮想像和創見的寫作或講說，那麼閱讀的印象就會留下較為深刻長久的痕迹，對所讀文章的新詞新語的吸收積累，就能獲得最大限度的記憶效果。

　　只有長期地經常地把閱讀同寫作結合起來，選文才不會僅僅成為闡釋寫作方法技巧的例子，閱讀教學才不會成為枯燥乏味而基本無用的對寫作理論的空洞說教；學生從廣義語文中學習的寫作方式方法和技巧，才能不斷地及時地學以致用，學生才能卓有成效地發展和成熟能夠熟練運用常用狹義語文表達自己的各種思想見解、知識經驗、人文精神的素養和能力。

　　只有長期地經常地把閱讀同寫作結合起來，才不僅能避免作文教學成為要學生做「無米之炊」的難事和苦事，從而使「老大難」（語文教學）中的「老大難」迎刃而解；而且能避免語文課上成台上滔滔不絕、台下懨懨欲睡的所謂「講讀課」，從而使語文課成為以寫促讀、以讀助寫的「寫讀課」，成為學生人人動眼、動腦、動手的自學課，進而成為學生自行搜集、分析、整理資料，寫作讀書報告或研究小論文的探究性學習課和研究性學習課。如此則根本不用喋喋不休地強調什麼人文精神、思想教育和學生的主體性，語文課自然就會成為充分調動和發揮學生積極性、主動性和創造性的思想集會、精神大餐和文化盛宴。

　　可是，現行語文教學理論秉持的語文是廣義狹義不分而容易彰顯廣義遮蔽狹義的自相矛盾的語文，秉持的語文素養是對所有廣義語文和狹義語文都能熟練聽說讀寫的萬能語文素養，那麼其中的所謂閱讀能力就是能夠閱讀理解所有文章的所有意義的萬能閱讀能力--不僅具備對所有文章表層意義的閱讀能力，而且具備對所有文章深層意義的閱讀能力。這樣的閱讀能力觀必然要使語文課程中的廣義語文反客為主地成為學生必須熟練掌握的對象，使對廣義語文的教學倒末為本地成為語文教學的目的。於是要學生全面、精確、透徹地理解掌握廣義語文的教學要求和方法，較之於非語文課程，就有過之而無不及：既要從宏觀上把握選文的意義要點、內容精髓以及立意選材謀篇布局的總體思路，又要從微觀上處處推敲、引申和擴展選文的微言大義--甚至連作者都意想不到的微言大義。因此閱讀既不需要同寫作結合，也無法同寫作結合。因為閱讀早已異化、變味和改名為「講讀」--年復一年篇復一篇地用文章學家和語文教師集體編撰的「教參」中那種分析方法和水準來要求學生閱讀理解課文，學生自然無法達到這種超越自己認知能力的閱讀理解，結果便只有教師滔滔講析。

　　這就是滿堂講析被反覆用「學生主體論」來批判而始終不倒的根本原因。因為滿堂講析只是決定於教學目的的教學方法，「天不變道亦不變」，只要超越學生認知能力的閱讀教學目的不變，與閱讀教學目的相適應的滿堂講析的教法就會長盛不衰。這就是語文課台上滔滔不絕、台下懨懨欲睡的根本原因。因為這種超越學生認知能力的「講讀」，學生大多是滿頭霧水似懂非懂的。即使是真的聽得懂也記不住，因為語文課程中的廣義語文不是單向遞進、嚴密有序的邏輯系統，聽懂了前面的選文不能成為聽懂後面選文的基礎，聆聽後面的選文不能以對前面選文的聽懂作為基石和台階，從而形成不斷重複、螺旋上升而能長久記住的認識過程，所以即使聽懂了也很快就忘了。就算學生有驚人的記憶力，對教師的滔滔講析聽懂後能夠完全記住也是沒有用的。因為文章不是思維工具，學生要完全讀懂新的文章，依靠的是同新文的語詞文字和思想內容相近的內存，而不是教師對舊文的講解結論，--除非教師對舊文的講解結論同新文的思想內容非常接近，但這種幾率幾乎為零：因為與新文的思想內容相近的內存來源於對非語文課程和生活的學習，而基本不是舊時語文教師對所講選文的分析結論。

　　當然，也許有身手不凡的名師，不用滿堂講析也能使學生順利圓滿地讀懂選文。那就是事先費盡心機地給所教的課文設計出前後相連、由淺入深、有序遞進的一連串問題，在教學中用問答法讓學生順利圓滿地答出對課文全面、準確、透徹的理解。這樣的教法無疑能獲得聽課者的一致好評並冠之於「啟發式」、「誘導式」、「點撥式」等等美名要求其他教師仿效。但這種作秀的勞神費力的課例根本就沒有仿效推廣的價值，因為學生離開教師以後的閱讀，面對的是沒有人為他設計「連串問」的新文章，那時要完全讀懂新的文章，仍然只能依靠同新文的語詞文字和思想內容相近的內存，而不是教師對舊文的「連串問」，-- 除非教師對舊文的「連串問」同新文的思想內容非常接近，但這種幾率幾乎為零：因為與新文的思想內容相近的內存主要來源於對非語文課程和生活的學習，而基本不是舊時語文教師對所講選文的「連串問」。

　　（五）

　　如前面的文章所述，寫作是把心內的零亂、簡約、朦朧、粗疏、無聲無形而變動不居的話語文章粗胚，外化為明朗、擴展、連貫而相對系統完整的可聞可睹而定型的話語文章精樣的過程。它需要先在心中產生要寫的話語文章--對人情、物態或事理的感受、體驗和見解，然後運用語詞文字把它寫成定型的話語文章。　　生活中的寫作，要寫的心內之文來源於思維能力和生活要求對生活經歷、感受、體驗和見解的取捨；工作中的寫作，要寫的心內之文來源於思維能力和工作任務對工作經歷、感受、體驗和見解的剪裁。它們實際上也是一種讀寫結合--對直接生活（工作）的閱讀和寫作的結合。非語文課程中的寫作，要寫的心內之文來源於思維能力和學習目的對廣義語文的感受、體會和見解的抉擇，這更是名副其實的讀寫結合。

　　語文教學中的寫作，目的是要培養學生在生活、學習和工作中通用的狹義語文素養，要寫的心內之文自然也可以來自對生活的感受、體驗和見解的取捨。但中小學生以課堂學習為主，對生活的感受、體驗和見解都較為貧乏，不能源源不斷地產生要寫的心內之文。因此語文課程中脫離閱讀的不提供寫作素材的「命題作文」只能偶爾為之，而不能成為寫作訓練的常態。寫作訓練的常態必須是也完全可以是把閱讀同寫作結合起來：給學生提供足夠的選文選段以為寫作素材，讓學生圍繞寫作要求對單篇或多篇選文選段閱讀後進行仿寫、擇要、重組、擴充、改編、評述等形式多樣的寫作。這種以寫帶讀、以讀助寫的「寫讀」，這種使學生既無寫不出的難題和苦惱、又有創造發揮自由的寫作活動，是教育學生迅速學會熟練運用祖國的常用語詞文字，成熟通用狹義語文素養的有效方法，也是語文課程充分發揮廣義語文憑藉作用的必然要求。

　　充當寫作素材的選文選段也是生活，只不過是間接生活--對直接生活的反映，但它比直接生活經驗不僅具有更為廣泛豐富的思想內容，而且具有更為豐富多樣的新詞新語新的句式。因此讀寫結合是語文課程中「三全其美」的教學方法--既是有效地學習運用語詞文字的方法，又是有效地積累語詞文字的方法，而且還是有效沉潛和積澱思想文化知識提升人文素養的方法。

　　然而，由於現行語文教學理論秉持的語文素養是對所有廣義語文和狹義語文都能熟練聽說讀寫的萬能語文素養，因此其中的所謂寫作能力就是能夠寫作所有文章的萬能寫作能力--不僅具備能用語詞文字把心內要寫的話語文章粗胚，外化為定型的文章精樣的能力，而且具備能夠在心中產生任何要寫的話語文章的能力。於是教學實踐便認為寫作教學不需要同閱讀結合，不需要為學生提供寫作素材，只要不斷地給個作文題讓學生頻繁地寫下去，就能培養出合格的寫作能力。結果學生不是為寫不出而備受煎熬，就是翻來覆去地重複寫過的假話、空話和套話，再不就是無病呻吟、東拉西扯、文理不通、廢話連篇。這種被稱為「命題作文」的寫作，始終局限在學生已有的廣義語文素養和狹義語文素養中反覆倒騰，既不能給學生的廣義語文素養帶來增量，也不能給學生的狹義語文素養帶來增量，反而要給學生的心理不斷地投下害怕作文的陰影，那麼這對中小學生究竟是培養和愛護呢，還是傷害與摧殘？

　　有一種貌似正確的歪理常常為語文教學的寫作要以命題作文為主進行辯護：「命題作文」有利於發揮和培養學生的想像力和創造力。

　　什麼叫想像力？想像力就是在頭腦中復現過去感知過的事物形象的能力（再造想像力），或在頭腦中把舊的物象加工改造成新的物象的能力（創造想像力）。什麼叫創造力？創造力就是在頭腦中把舊的道理或物象加工改造成新的道理或物象的能力。無論是創造想像力還是創造力，首先都是創造性的思維能力。任何思維能力都是大腦運用一定的思維工具（主要是語詞文字）和一定的思維方法（抽象、概括、聯想、分類、比較、演繹、歸納、類比、條理化、系統化等）對某種思維對象（印入大腦的人情、物態、事理等，主要是某種廣義語文）進行加工改造的操作能力。天底下不存在沒有任何思維對象（材料）的無中生有的創造性思維能力。任何創造性思維能力都是在對前人的思維成果進行加工改造翻新的活動中培養發展的。讀寫結合的「寫讀」恰恰是符合創造性思維能力發展規律的科學的語文教學方法。人類思想史和文學史上的許多巨著，如馬克思的哲學論著，我國古典文學名著《三國演義》、《水滸傳》等，其實都是用讀寫結合的方法創作（翻新）出來的。而不提供任何寫作素材要學生憑空想像和創造的「命題作文」，恰恰是違背創造性思維能力發展規律的荒唐的語文教學方法。

　　還有一種似是而非的歪理常常為語文教學的寫作要以命題作文為主間接地進行辯護：學生作文時感到無話可寫，是因為缺少觀察；所以作文教學要指導學生觀察生活。

　　人類的眼睛天生就是用來觀察的，並不是要寫作文才去觀察，不寫作文就不觀察。但學生在生活中由各自生活目的驅使的觀察所獲得的心內話語，往往只適合寫寫信馬由韁的日記，並不普遍適合寫作統一的有範圍限制和要求的命題作文。那麼要用觀察來獲得命題作文所需的寫作素材，就必須拿出時間組織學生按照作文題允許的觀察範圍和對象進行觀察。然而基礎教育是眾多課程按照總體計劃統一安排好課時進行教學的，語文課程不可能經常妨礙其他課程的教學組織學生離開教室進行觀察。組織學生統一進行的觀察只能是一天半日的浮光掠影的觀察，觀察所得只適合用來寫寫反映事物外表形態如山水田園風光或建築居所之類的文章，而難以用來寫作反映事物內在品質、因果聯繫、發展規律等方面的文章。因此即使其他課程願意經常犧牲時間讓語文教師組織學生進行觀察，也只能解決很少的一部分命題作文的素材問題。

　　人類的觀察是帶著心理辭彙進行的，觀察所得的是反映觀察對象的心內話語。如上所述，觀察第一自然和直接生活形成的心內之文，其思想內容、新詞新語和新的句式遠沒有「第二自然」和間接生活即心外之文豐富，而且獲取「第二自然」和間接生活不受時空限制，遠比觀察第一自然和直接生活近便易行。既然命題作文也只是為學生培養通用狹義語文素養服務的手段，而不是目的，那麼語文教學中的寫作訓練，不以讀寫結合的「寫讀」為主，卻要以命題作文為主，這不是捨近求遠、舍易求難、舍優求劣嗎？

　　五 進行科學的語文考試

　　（一）

　　如前面的文章所述，語文課程必須也只能培養學生熟練理解和運用祖國的常用語詞文字的通用狹義語文素養。通用狹義語文素養的特點是具有模糊性和差異性。中小學生對常用語詞文字的理解和運用，除常用字字形的識寫以外，無法在數量範圍和熟練程度上作出精確統一的規定和要求。那麼在語文考試中，就必須以彈性測試為主，而把精確測試限定在極其有限的範圍內。

　　具體地說，科學而公平的精確測試題主要有兩種。

　　（1）提供語境的常用漢字書寫填空題（類似1978年高考語文試卷第二大題）。這種試題適用於三年級到九年級的常規考試和中考，命題範圍必須限定在學生已學過的集中識字教材和誦讀教材里出現的常用漢字中。

　　（2）默寫題。這種試題適用於三年級到九年級的常規考試和中考，命題範圍必須限定在學生考前半個或一個學期學過的背誦教材中。

　　科學而公平的彈性測試題也主要有兩種。

　　（1）淺易文言語段翻譯題。這種試題適用於七年級到高中三年級的常規考試、中考和高考。閱讀淺易文言文的能力並不是各行各業通用的狹義語文素養，而是一種專用的廣義語文素養，所以對它的培養不是語文課程必須和能夠完成的教學目標。但考淺易文言語段翻譯並不一定是考學生對淺易文言文的閱讀能力，在一定條件下可以是考查和測試學生熟練掌握常用語詞文字的通用狹義語文素養的一種很經濟的方法。這種條件就是：命題時對所用文言語段中非常用語詞和學生尚未學過的常用語詞全部給出注釋。

　　（2）寫讀題。就是提供足夠的選文選段（間接生活）以為寫作素材，讓學生圍繞寫作要求對其進行或仿寫、或擇要、或重組、或擴充、或改編、或評述等等的寫作。這種試題適用於三年級到高中三年級的常規考試、中考和高考。如1979年的高考語文作文試題，把《第二次考試》改寫成「陳伊玲的故事」，就非常不錯。

　　這種試題既能考查理解常用狹義語文的能力，又能考查運用常用狹義語文的能力，是一種一舉兩得、兩全其美的語文試題。做這種試題的閱讀不是那種由命題人限定統一答案、限制思維自由、扭曲思維方向的閱讀，而是沒有統一答案而有相當自由度的閱讀，是最接近和類似生活與普通工作實際閱讀的閱讀。考生憑藉閱讀足夠的選文選段的感受和體驗寫作，可以徹底擯棄擔心要做無米之炊而容易遭遇離題、偏題不幸的憂慮和緊張，一心在施展表達能力上下工夫。這種寫作也是最接近和類似生活與工作實際寫作的寫作，是能夠發揮學生獨立思考、自主探究、勇於創造的精神和能力的寫作。遠的如《三國演義》、《水滸傳》、《西遊記》等的寫作，近的如魯迅先生的《故事新編》和余秋雨先生的很多歷史文化散文的寫作，本質上就是一種寫讀。

　　不僅如此，而且這種寫讀題還能有效地防止「宿構」，因為這種寫讀不需要「宿構」。 「宿構」是用來對付那種不給考生提供寫作素材的所謂命題作文（俗稱「赤膊題」作文）的，它源於希望避免要做無米之炊而容易遭遇離題、偏題不幸的僥倖心理。寫讀題考的是考生「做炊」的能力，而不是「找米」的能力。「找米」的能力是「詩外功夫」，是生活和其他課程必須和能夠培養而語文課程難以培養的，而「做炊」的能力則是「詩內功夫」，是語文課程必須和能夠培養而其他課程難以培養的。

　　不僅如此，而且這種寫讀題比命題作文有更強的區分度，能夠區分出不同考生的通用狹義語文素養的高下優劣，即有利於選拔。因為通用狹義語文素養不同的考生用相同的寫作素材會寫出優劣不同的文章來，就像烹飪技能不同的廚師用相同的原料會做出口味質量不同的菜肴來一樣。

　　衡量語文試題是否科學、公平，是否有利於甄別人才和選拔人才的標準是：命題的目標範圍同學生必須具備和能夠具備的語文素養的範圍是否對稱。上面所說的語文試題，命題的目標範圍與學生必須具備和能夠具備的語文素養範圍是一致的，因而是科學、公平，有利於甄別人才和選拔人才的。

　　考試是對課程目標的抽樣檢測，練習是追求課程目標的訓練行為；有什麼樣的課程目標，就會有什麼樣的考試範圍和內容，同時就會有什麼樣的練習範圍和內容。語文課程如果把教學目標定位在培養學生通用狹義語文素養上，那麼在語文課程中教什麼、怎麼教和考什麼、怎麼考就會志同道合，語文教師和語文考試命題者相互埋怨與指責的歷史就會終結。

　　（二）

　　由於現行語文教學理論秉持的語文是廣義狹義不分的語文，秉持的語文素養是對所有廣義語文和狹義語文都能熟練聽說讀寫的萬能語文素養，制定的語文課程目標是不著邊際的萬能目標，因此，語文考試幾乎每道試題命題的目標範圍都超越了學生的認知能力，違背了基礎教育的基礎性質；語文試題大多成了編輯、作家和教授都做不來的難題。

　　語文課程只能教會學生識記常用字的常用讀音，只能培養會講合格普通話即八分標準的普通話的公民。可是要對付現行語文考試中的字音題卻必須具備播音專業的大學畢業生才能成熟的字音識記能力，它的字音測試題命題的目標範圍涵蓋了常用字甚至通用字的所有讀音，包括連編輯、作家和教授都不能全部讀準的諸如平聲還是輕聲、第二聲還是第三聲、平舌音還是捲舌音、前鼻音還是後鼻音等等只有細微差別的所有讀音。

　　語文課程只能教會學生在閱讀和寫作中正確地識字寫字和不寫錯別字。可是現行語文考試測試的卻是在閱讀和寫作之外「會識別字」的能力。它採用辨識有無別字的選擇題，命題的目標範圍涵蓋了編輯、作家和教授都難於完全掌握的對所有音近字詞和形近字詞的字義詞義的辨析。因為要判斷一個詞語里有無別字，主要不是依賴於對這個詞語形體的認知，而是依賴於對這個詞語同與之音近、或形近的另一個詞語的含義的辨析。例如，要判斷「風糜」、「兵慌馬亂」、「委屈求全」等詞語有無別字，不只是要知道並能記住「糜」與「靡」、「慌」與「荒」、「委屈」與「委曲」的不同形體，更重要的是要知道並能記住它們的不同含義。

　　語文課程只能教育學生儘可能多地掌握常用詞語，或者說，語文課程要求學生熟練掌握的詞語，只能是一個富有彈性的目標。可是現行語文考試命題的目標範圍卻是編輯、作家和教授都不能完全掌握的所有常用實詞、虛詞和熟語（成語、慣用語和歇後語）。　　語文課程只能教會學生在表達自己的思想時寫出通順、連貫、得體的句子，儘可能不寫病句。可是現行語文考試的病句識別和修改試題命題的目標範圍卻是編輯、作家和教授都未必能完全識別正誤和正確修改的無限的句子。

　　語文課程只能教會學生在寫作中正確使用標點符號。可是現行語文考試的標點試題命題的目標範圍卻是編輯、作家和教授都未必能完全能識別其中的標點使用正確與否的無限的句子和語段。

　　語文課程只能教會學生讀懂現代文的表層意義和部分深層意義。可是現行語文考試的現代文閱讀試題命題的目標範圍卻是正確理解所有現代文的所有意義，而且是用命題人那種分析方法和水準來理解的連作者都可能想不到的意義。

　　語文課程根本就不存在要求學生掌握什麼科技信息的教學目標。可是現行語文考試卻要用科技說明文來測試什麼篩選科技信息的能力。結果其測試只能成為對所用的科技說明文和所命的選擇題進行繁難、蹩腳而無聊的校對過程。

　　語文課程只能教會學生讀懂文言文中有生命力的常用語詞文字和句式。可是現行語文考試的文言文閱讀試題命題的目標範圍卻是所有文言文中幾乎所有的語詞文字和句式。

　　語文課程只能教會學生能把心中要說寫的話語文章準確、鮮明、生動，簡明、連貫、得體地說寫出來。可是現行語文考試的寫作試題的命題範圍卻是會寫任何文章的能力。

　　在這樣的考試目標即教學目標下進行語文學習，不能不令人聯想到黑磚窯中的童工勞動。

　　（三）

　　然而，有人卻強詞奪理地為這種不科學的語文考試辯護，說什麼著名作家、編輯和教授答不出語文高考題甚至小學語文試題，是「所操之術多異」。

　　顧名思義，基礎教育是為各行各業打基礎的教育，語文課程必須和能夠為學生培養的也只能是各行各業通用的最為基礎性的能力。難道語文課程要傳授和培養的是著名作家、編輯和教授難於企及的用於他們所在行業之外的特殊知識和能力嗎？如果語文課程要傳授和培養的是誰也無法完全掌握和具備的特殊知識和能力，那麼這樣的語文課程就必須趕快從基礎教育中取消；否則，就是中華民族子孫後代的不幸！

　　還有一種貌似正確的歪論為現行不科學的語文考試辯護，說什麼現行語文考試是語文教育有史以來最公平的。

　　如上所述，衡量語文試題是否科學、公平，是否有利於甄別人才和選拔人才的標準是：命題的目標範圍與學生必須具備和能夠具備的語文素養的範圍是否對稱。

　　「文革」前雖然只考一篇作文，但作文考的是不給考生提供寫作素材的命題作文，而且作文試題命題的目標範圍是沒有限制的。這就意味著考生什麼內容的文章都要會寫，什麼文題的寫作素材都要有豐厚的積累。然而這實在是絕大多數考生力所難及的。因為作為語文能力合格甚至優秀的而不是具有寫作天才的絕大多數中學畢業生，是不可能什麼內容的文章都會寫的，他們的生活體驗、課堂學習和課外閱讀不可能成為寫作任何文題都足資取用的萬能素材庫。

　　由於考試只能以抽樣的方式對教學目標進行檢測，因而實際考試的作文題對寫作素材和寫作內容的許可範圍又是很有限的：它只能使用某些方面的寫作素材寫成某種內容的文章。因此這種作文考試就不可避免地要出現這樣的情形：一部分考生由於其平素積累進入或接近作文考題可寫的範圍，考起來就比較順手，就能正常考出他們的表達能力；而另一部分考生由於其平素積累遠離作文考題可寫的範圍，考起來就非常棘手，就難以正常考出他們的表達能力，即所謂寫跑了題或寫偏了題。顯而易見，這樣的作文考試在後一部分考生中就失去了甄別人才和選拔人才的功能，對後一部分考生是極不公平的。

　　不難看出，「文革」前的語文考試只考一篇作文之所以並不科學和公平，是因為在幻想教會學生能聽說讀寫所有廣義語文這個不切實際的教學目標的支配下，存在著兩種信息不對稱：首先是命題所依據的對寫作能力檢測的目標範圍的無限性與考生必須具備和能夠具備的寫作能力的有限性不對稱，其次是由此而來的實際考題對寫作素材和寫作內容的許可範圍同許多考生積累的寫作素材和可寫內容的適用範圍不對稱。這就必然要造成很多「冤假錯案」。

　　因此，衡量語文試題是否科學、公平，是否有利於甄別人才和選拔人才的標準是：命題所依據的對能力檢測的目標範圍同考生必須具備和能夠具備的能力範圍是否一致。

　　用這個標準來衡量「文革」後至今的語文試題就會發現，同「文革」前的語文考試只考一篇作文相比，它的科學性、公平性和甄別人才與選拔人才的有效性，不是提高了進步了，而是大大地降低了退步了，因為它把上面所說的兩種信息的不對稱延伸和擴展到了作文之外的漫天撒網、什麼都考的領域。從所謂語言知識的識記和運用到現代文、文言文的閱讀理解，從文學作品鑒賞到科技文章的所謂信息篩選，從漢字音、形、義的識記到文章寫作方法、技巧的分析，其命題依據的對能力檢測的目標範圍大多遠遠超越了考生必須具備和能夠具備的能力範圍。而具有抽樣性質的考題，其許可的答題能力又往往只同部分考生的實際語文能力相對稱，那麼另一部分實際語文能力與考題許可的答題能力不對稱的考生，即使有更強的語文能力，也得不到考試的承認。

　　例如，甲考生掌握了常用語詞中的第1--10000這一詞數段中的語詞，而乙考生掌握了常用語詞中的第2001--15000這一詞數段中的語詞，而高考語詞測試題考的卻是處於1--2000這一詞數段中的語詞，那麼考試的結果便是低能的甲考生得分，而高能的乙考生反而不得分。其他試題也基本上如此。許多著名作家、編輯和教授答不出語文高考題甚至小學語文試題，最根本的原因也在於此。

　　由此可見，語文試題的不科學、不公平和不利於甄別人才與選拔人才的缺陷和弊病，並不是存在於對考試結果的評價之中，而是存在於由不科學的課程目標決定的試題命制思想和考試的過程之中。因此，用選擇題有利於控制平分誤差來說明現行漫天撒網、什麼都考的語文試題是語文教育有史以來最利於公平選拔的試題，就完全是張冠李戴。因為試題的公平與否同評分是否公平完全是兩碼事。如果試題不公平，評分再怎麼公平，也不過是把不公平的試題考後的結果沒有誤差地變成不同的分數而已。

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