論國家課程的校本化實施

[摘要] 國家課程的校本化實施不僅適合我國新課程改革的特點和需要，也符合我們對學校作為一個學習型組織、教師作為一個專業工作者的教育假定。校本化課程實施是課程實施本性上的二元特徵決定的，也是新課程改革本身的性質和特點決定的。校本化課程實施可以化解新課程改革的「實驗一推廣」模式自身的問題，新課程改革為校本化課程實施提供了較為廣闊的空間。校本化課程實施需要的條件包括：在國家層面上，國家課程要給校本化課程實施留下空間和餘地；地方政府需要為學校的校本化課程實施提供政策、資源和科研等的支持、扶持和協助；學校需要具備校本化課程實施的能力和文化氛圍。

[關鍵詞] 國家課程；課程實施；校本化課程實施

隨著我國義務教育階段課程改革方案在全國範圍內的推廣和高中階段課程改革在部分地區的實驗和推行，課程實施中出現的一系列問題引起了廣泛的關注。學校的「消極應付」和家長的「背道而馳」令課程改革的積極擁護者備感失望，一線教師的「機械理解」和「走了樣」的課堂教學使一部分學者深感憂慮。同樣，學者們認為課程改革首先要改變教師的教育觀念；許多教師卻認為，課程改革首先要改變學校主管部門教育工作者的教育觀念。於是，有人為這次課程改革提出的新理念、新內容、新思路和新方法感到興奮，有人卻認為這些新東西實際上是在「折騰」實踐者，有人私下裡便直言不諱，「這次課程改革是失敗的」。

面對課程實施中出現的諸多問題以及由此而產生的紛紜眾說，我們到底該如何看待這次課程改革?在筆者看來，如何看待課程實施中的問題實際上關係到我們持有的是什麼樣的課程實施觀，關係到我們對課程改革及課程實施持有什麼樣的價值追求。根據施耐德(Jon Snyder)和富蘭(Michael Fullan)等人的研究，堅持忠實課程實施觀(fidelity perspective)的人傾向於消極地看待課程改革計劃在實施過程中出現的問題，而持有相互適應的課程實施價值取向(mutual adaptation perspective)的人不僅傾向於比較積極地看待課程實施中出現的問題，而且主動地發現問題並解決問題。

筆者試圖通過「校本化課程實施」這一概念說明，課程實施不是簡單地將課程改革的理想轉變為現實，更不是直接的上行下達，它是一個包含多個因素的複雜的、動態的、不確定的實踐過程；課程實施的成敗不在於實施過程中是否出現了問題，而在於我們如何看待並解決這些問題；我們可以期待某種實施結果，但卻很難準確預期某種結果。

一、什麼是國家課程的校本化實施

國家課程的校本化實施，簡稱「校本化課程實施」，是筆者在所承擔的教育科學「十五」規劃教育部重點項目「初中階段校本化課程開發與實施行動研究」(2002—2005)與北京市哲學社會科學「十五」規劃項目「國家課程的校本化實施研究」(2002—2007)中自創的一個概念，用以解釋「校本課程開發」的內涵和外延。在這兩個相互關聯的課題中，筆者堅持認為，校本課程開發不僅包括學校在國家課程計劃預留的課程空間內的完全自主的課程開發，同時也包括學校對國家課程「因地(學校)制宜」「因人(學生)制宜」的創造性的改編和再開發，後者筆者稱之為「國家課程的校本化實施」。有關這方面的主要觀點在教育部項目的研究報告中已經闡述，本文重點從課程實施的角度闡述這一概念所包含的一種新的課程觀、課程實施觀及課程實施策略。

課程實施作為一個專業術語只是在20世紀60年代之後才出現的。在此之前的課程革新往往集中在編製新的課程材料，然後發放這些材料(包括教科書)，學校採用這些材料就被想當然地．認為按照變革者的期望在運用這些新的材料。因此，這時課程學術界用得比較多的專業辭彙是「課程採用(curriculum adoption)」。直到60年代末70年代初，當美國及受其影響的世界諸多國家的大規模、高投入的課程改革普遍未能取得期望的成果時，研究者們才逐漸開始對實施的過程表示了系統的關注。他們開始打開課程實施這個「黑匣子」，研究課程實施過程中實際發生了什麼，為什麼如此眾多的課程改革未能如願。

施耐德、富蘭等人將20世紀70年代之後研究者對課程實施的研究總結為三種基本的研究取向，即忠實的研究取向、相互適應的研究取向和創生的研究取向。忠實的研究取向關注的是實際發生的變化與革新計劃所預期的變化是否一致。這種取向雖然允許實際的變化有細微的「變形」，但是堅持認為理想的課程變革結果應該是忠實於原初改革計劃的。相互適應的研究取向主要關注實際發生了什麼，傾向於從課程實施者與改革的發起者之間的互動來界定課程實施，認為實施的本質就是課程設計者與課程實踐者雙方經過不斷的協商和互動靈活地調整課程的過程。在課程實施的過程中，外部改革者的理念影響了課程實踐者，但是課程實踐者也同樣或多或少地轉變了這種外來的理念以適應他們的工作情境。該研究取向注重了解課程實踐者對外部課程改革的感知和理解，關注課程實施過程中多方面的複雜關係，批判性地分析課程實施背後的社會的、意識形態的、組織的價值衝突和調節。創生的研究取向認為課程是師生共同創造的教育經驗。該取向關注的是草根的課程創生，研究的問題包括：所創生的教育經驗是什麼，師生是如何創造這些經驗的，有哪些因素影響了師生的課程創生，教師和學生何以能夠創生，等等。

施耐德、富蘭等人也承認，上述有關研究取向的劃分在某些「地帶」並不總是涇渭分明的。例如在忠實取向與相互適應取向、相互適應取向與創生取向之間的某些邊緣線是不清晰的。因此，課程實施的三種研究取向之間是一個連續體，連續體的一端是忠實取向，另一端則是創生取向，相互適應取向連接著兩端的中間段。伯曼(Paul Berman)的研究則認為，某種課程實施取向是否合適，與課程實施所具備的實際條件有關。比如小範圍的改革或者某個單項的改革，如果目標清晰，而且沒有什麼爭議，改革的方案設計得很完備，那麼忠實取向就是比較適合的。相反，如果是一項大規模的重大改革，而且人們對改革的目標有爭議甚至有衝突的意見，改革方案的設計也不完備，改革的要求不具體，那麼，相互適應的取向就是比較合適的。

「國家課程的校本化實施」的核心詞「實施」表示，校本化課程實施首先關注國家課程對所有學校所有學生的共同要求(忠實取向)，限定詞「校本化」則表示，校本化課程實施同時也關注學校情境中教師根據所面對的實際教學情景，特別是學生的學習需求對國家課程進行的創造性加工和改造(相互適應)，以及師生互動所生成的既不同於國家書面計劃的課程也不同於教師試圖教的課程的學習經驗(創生取向)。但是，由於國家課程的共同要求(忠實的對象和內容)並不具體，而且具體的改革目標還存在很多爭議，各地的教育發展也很不平衡等多方面的條件限制，校本化課程實施的主導的價值追求則是課程實施中國家與學校、學校與環境的相互適應和調整。因此，筆者將國家課程的校本化實施，即校本化課程實施界定為：在堅持國家課程改革綱要基本精神的前提下，學校根據自身性質、特點和條件，將國家層面上規劃和設計的面向全國所有學生的書面的計劃的學習經驗轉變為適合本校學生學習需求的實踐的學習經驗的創造性實踐，包括教材的校本化處理、學校本位的課程整合、教學方法的綜合運用和個性化加工及差異性的學生評價等多樣化的行動策略。

二、國家課程為什麼需要「校本化實施」

(一)校本化課程實施是由課程實施本性上的二元特徵(dualistic)決定的

不論是中文的「實施」還是英文的「implementation」都表示實現某個理想、計劃或政策的含義。於是，課程實施經常被我們通俗地解釋為「實現課程變革計劃和理想的行動」，或解釋為「將課程改革的理想付諸現實的過程」。可是，問題就出在理想與現實的二元特徵上。

一方面，理想之所以是理想，是因為它具有超現實的特點，它總是面向未來。但是，現實之所以是現實，就是因為它是可以感覺得到的當下，並且負載著厚重的過去。從現實的此岸到理想的彼岸，我們不可能一夜之間完成，這需要一個歷史的過程。同時，理想也只有根植於當下的現實才能獲得生長的土壤。就我國新課程改革的實施而言，課程改革的理想與我國學校教育的現實之間的距離和矛盾在課程實施的過程中日益突出(特別是在農村地區)，許多人也因此而指責課程改革過於理想化。校本化課程實施強調國家層面的課程改革的理想必須要「因校制宜」、「因人(學生和教師)而異」地逐步實現。這不是讓理想服從於現實，而是賦予理想以現實的力量。

另一方面，國家課程所表達的課程理念和改革理想體現的主要是學校之外的佔少數的課程決策者和部分課程專家的改革願景，我們沒有理由也沒有確鑿的證據可以說明這些理念和理想同時必然也是或者也會是占絕大多數的課程實施者所共同持有的。相反，國內外課程改革的大量事實說明，許多教師所持有的課程觀念和改革理想與改革發起者的意願大相徑庭。這也就是為什麼我們不斷地聽到有人抱怨，教師觀念陳舊已經成為課程改革的一大障礙。其實，根據克蘭迪尼(D．Clandinin)和康奈利(M．Connelly)的研究發現，是教師個人的實踐知識而不是某種外在的理論、理念或思想在引導著他們的行動。外在的理論、理念和理想只有成為教師個人實踐知識的一部分，才可能成為指導教師行動的力量。校本化課程實施所描述的正是教師在其教學生活現場依據國家課程改革的基本精神，了解和研究學生的學習需求，並在均衡各個教育要素之間的複雜的相互關係的基礎上，對國家課程所做的不斷的調整、補充、拓展和整合等創造性的課程活動。學校、課堂及課堂內外的各種因素的複雜互動、教師對各種關係所做的理性的反應性行動等，勾畫出一幅幅教師專業知識場景，教師個人的實踐知識在這裡得以生動地展現並獲得豐富和升華。其中，教師的行動和行動中與行動後的反思則是教師了解、理解、認同並轉化外部理論、觀點或理想的機制。因此，教師在校本化地實施國家課程的過程中自然地、內在地形成這種具有個人特點的、實踐性的、反思性的課程知識、課程理念和課程改革理想，雖然與國家課程所表達的理念和理想在總的方向上是一致的，但是在具體內容上已經發生了轉化。與國家課程的理念「輸入」相比，校本化課程實施過程中形成的教師的實踐的課程理想更具有指導其自身課程實踐的內在推動力。

(二)校本化課程實施是由新課程改革本身的性質和特點決定的

2001年啟動的國家新一輪基礎教育課程改革是一次自上而下的大規模的課程改革。一方面，以政府的名義頒布的一系列課程文件和文獻都是面向基礎教育各階段的全國的中小學校、教師和學生的。可是，由於我國區域間經濟發展的不平衡，各地區間的教育發展水平嚴重失衡，加之城鄉之間的巨大差別，一個改革方案難以適應所有地區的教育改革和發展的需要已是不爭的事實。即使是同一個地區，同一座城市，不同學校之間仍然有很大差異。在北京、上海這樣教育水平在「第一世界」的發達城市，同樣也有「第三世界」的學校。因此，統一的課程改革方案客觀上需要不同地區、不同學校的創造性的改造以適應本地區、本學校的課程實際，這也就是說，校本化課程實施成為必然。

另一方面，自上而下的課程改革藉助的是行政的力量。行政干預有助於推動課程改革，但是也容易導致學校參與改革的動機和行動表現趨於複雜化。有些學校的改革舉措可能是出於爭當標兵，迎合某種權威，獲得某種資源或政策優勢等外部誘因，而不是出於對本校學生學習需求的評估；有些學校則可能僅僅是迫於外在的行政壓力而不得不做些「應付」。不論是迎合還是應付，都不可能保證課程改革取得可持續的發展成果。針對自上而下的課程改革的這一弊端，校本化課程實施強調學校在國家的框架之下「做自己的事」，即在堅持國家課程改革的基本精神和總體方向的前提下，研究自己的學生、自己的教師、自己的家長和所在的社區，積極爭取地方政府及外部專家的支持和幫助，有特色地、創造性地實現國家課程的共同要求。

另外，行政的干預同樣也限制了國家層面的課程研製。當課程改革成為一個行政任務時，行政的規劃和管理既提高了改革的研究和工作的效率，同時也限制了課程研製的時間和深度。許多新概念、新思想、新舉措還沒有得到充分而廣泛的討論或考證和驗證，就不得不成為改革的文本和供學校學習的材料。因此，這樣的材料需要經受學校校本化課程實施的檢驗和批評並賦予實踐的意義。

(三)新課程改革遵循的「實驗一推廣」模式存在自身難以解決的實施問題

新課程的實施採取的是逐級實驗、逐級推廣的模式，先是國家級課程實驗區的實驗，後是省一級實驗區的實驗，最後是全國範圍內的課程推廣。這種上下有別、先後有序的「實驗一推廣」模式雖然非常適合大規模自上而下的改革，而且表面上看也體現一種科學追求，但是究其背後對於實施過程及結果的假設有其自身難以克服的矛盾和問題。

一方面，實驗區的實驗成果並不都是可推廣的。國家級實驗區所選出的實驗學校總體上條件都比較好，課程實驗由課程改革專家直接參与和指導，地方政府也給與了廣泛的政策支持。但是，面上推廣的學校條件不一，許多學校在諸多方面與國家級實驗區、省一級的實驗學校根本無法比擬。其中，關鍵的一個無可比擬的條件是教師接受新課程培訓的質量。實驗區教師培訓由草擬課程改革文件和文獻的專家直接負責，而面上推廣的學校則主要由地方政府主管部門組織地方的教研員來負責。這些教研員雖然也接受了上一級教育部門組織的新課程培訓，但是，由於多年來他們的工作多半是帶有管理和督導學校教師的性質，少半具有一些研究性的指導的特點，因此，他們中的很多人被一些比較先進的教師認為在課程改革的觀念上反而落後，這也就是為什麼新課程實施中會出現一種有趣現象，即專家認為課程實施的關鍵在教師，而教師卻認為課程實施的關鍵在於教育主管部門和地方主政官員的觀念和意識。因此，實驗區的課程實施策略和所取得的成果難以直接推廣到面上的學校。

另一方面，面上的學校不是簡單的課程實驗產品的使用者，他們同樣也是新課程的實驗者。由專家總結的實驗區的實施經驗和成果其最直接的意義在於為專家反思並修訂自己參與擬定的課程改革方案提供了資源和依據，而如此修訂的課程改革方案應該說有可能會更好地適應實驗區的實驗校，但是，沒有什麼充足的理由可以說明，這樣修改過的方案必然也同樣地能夠更好地適應面上推廣的學校。況且，課程實施遠非新產品的推廣和使用。新產品的使用只要遵照說明書就可以了，新課程的實施雖然也有由專家提供的類似多樣的「使用說明書」可以遵循，但真正起作用的只能是學校在實施國家課程的過程中通過研究學校本身的條件和特點，研究所教學生的發展需求的基礎上而內在生成的具有本校特色的「說明書」。而這個說明書所說明的內容就是校本化課程實施的全部內涵。因此，與國家實驗區、省市實驗區的學校一樣，面上推廣的每一所學校也是新課程改革的實驗校。

綜上兩個方面，筆者認為，新課程改革的「實驗一推廣」模式自身的問題可以在校本化課程實施的過程中得以化解。校本化課程實施將課程實施看成是一個持續的課程實驗的過程，按照斯滕豪斯(Stenhouse)的說法，每個課堂都是一個課程實驗室，每個教師都是一個課程實驗者，他們通過自己的課堂教學實踐在時時刻刻檢驗著外部的理想的課程和課程的理想，並形成合乎本校特點的課程理想和實踐。這樣，校本化實施將「實驗一推廣」模式轉變為「實驗——更大範圍的實驗——全國範圍的實驗」，教師也不再是被動的課程實施者，而是課程改革的積极參与者。

(四)新課程改革為校本化課程實施提供了較為廣闊的空間

有學者批評新課程改革提出了太多的新概念、新理念、新思想和新主張，而且多數概念和思想是直接從西方拿來的，他們對其合理性表示懷疑；有許多實踐者抱怨改革的目標過於概括，三維的課程目標也難以操作，更不好評價；面對新課程提出的新方法、新主張，如探究性學習、綜合學習、校本課程開發、課程整合等雖然讓人耳目一新，但教師們更希望知道具體怎麼做。面對類似的爭論、訴求、抱怨甚至是指責，從校本化課程實施的視角看，新課程改革的這些瑕疵、問題和缺點，不僅使得校本化課程實施成為必要，而且也為國家課程的校本化實施提供了施展的空間。

例如，新課程改革的三維目標，特別是情感態度價值觀方面的課程目標，確實難以細化，這實際上就給學校的教師實施國家課程提供了較大的創造和實驗的空間。新課程改革的新概念和新主張比較模糊、概括，難以操作，這實際上正說明新課程改革難以忠實地實施。只有通過校本化課程實施，廣大的教師不僅作為國家課程的實施者，同時也作為教育的改革者和課程研究者直接參与到課程改革乃至課程理論的構建，一些比較模糊的概念才會在校本化實施的過程中獲得其實踐的意義。從西方拿來的新理念和新思想能不能為我所用也需要在校本化課程實施中加以檢驗，並通過教師的創造性的校本化課程實踐，以及教師與大學研究者的共同合作而將那些確實有益於我國課程理論建設和實踐發展的西方理論逐步本土化。

另外，新課程改革出台的三級課程管理政策，從課程政策上給學校和地方留下了自主的空間，雖然這個空間不算大，但歷史地看已經是一個令人振奮的「飛躍」。在筆者看來，校本化課程實施實際上是校本課程開發的一部分，因此，作為校本課程開發的一部分，校本化課程實施空間也有其政策上的保證。

三、如何實現國家課程的校本化實施

從我們對校本化課程實施的界定可以看出，要將校本化課程實施鎖定在某一具體的操作方法和步驟上是不可能的，也是自相矛盾的。下面僅就筆者所主持的課題研究中獲得的經驗和認識，嘗試概括校本化課程實施所需要的幾方面的條件和行動上的參考性策略。

(一)在國家層面上，國家課程要給校本化課程實施留下空間和餘地

校本化課程實施強調，國家課程文件只是書面的、計劃的課程，它只能規定國家課程改革與發展的大的方向和粗的框架，國家的權力和意志也正表現在方向的引導和規避，而不在於對具體行為的細節上的控制。確實，教育是培養未來社會人才的公共事業，國家需要對培養什麼樣的人有所預期和希望。但是，教育不是批量生產某種物件或產品，不可能事先按照某個客觀的標準設計整個生產流程。教育是通過無限個細小的人與人、人與環境之間的直接或間接的互動而發生的，而且這些互動都是在特定情境中發生、發展並生成新的互動關係和情境。因此，面對我國人口眾多且各地教育發展不平衡的現實，國家層面上制定的課程文件，即使輔之以行政的手段來推動課程的實施，也不可能達到其對個體教師的課堂教學行為或者對學校環境中特定的師生互動過程的細節上的控制。與其如此，國家不如大方地給學校留下自主創造的空間，並從政策、資源和組織上激勵學校並富有實效地幫助學校教師創造性地實施國家課程，同時也實現教師作為一個專業工作者的尊嚴。

筆者在前面已經分析了新課程改革的一些特點客觀上給學校校本化實施國家課程創造了空間和條件。這裡要說的是，如果我們承認校本化課程實施的合理性和可能性，那麼國家完全可以在學校實施新課程的能力逐漸成熟的基礎上適當地下放教材的選擇權並增加學校自評的份額。

(二)地方政府需要為學校的校本化課程實施提供政策、資源和科研等的支持、扶持和協助

在討論了國家課程的計劃性、理想性、統一性特點以及學校課程實施的校本特徵之後，地方政府所應履行的課程職能已經清晰可見。在筆者看來，這個課程職能就是：對國家課程的地方化改編和調適，使之更好地適應本地區的教育發展需求，進而更好地推動本地區的教育發展。所以，地方政府教育主管部門不再僅僅是一個對國家課程文件的上傳下達或者對下屬學校再度發號施令的官僚機構，它們要成為一個連接國家與學校的重要的課程研究和開發機構。它們需要研究國家課程的基本精神和改革框架，更需要反思和清晰本地區的教育現狀及發展目標，了解本地區的教育需求，將國家課程進行合乎本地教育需求並促進本地教育發展的「地方化」調整和改編。同時，還需要為學校的校本化課程實施創造條件。

有許多學者及地方教育行政部門把地方的課程管理看成是在所謂國家課程基礎上再開發一些新的「地方課程」，這不僅在實踐上增加了學校教師課程實施的負擔，而且在理論上也是對地方教育部門主管的課程職能所作的不符合國情的一種誤解。我國不屬於地方分權國家，地方政府的首要任務是要保證國家課程合乎本地需要的實施，為此，它們就需要完成遠比開發額外的「地方課程」有意義得多的課程工作，如充分開發和利用本地區學校共享的課程資源，採集具有代表性的學校課程實施經驗並編製案例，有效組織學校間的課程實施成功經驗的分享和交流，創建有利於校本化課程實施的社區文化，等等。

(三)學校需要具備校本化課程實施的能力和文化氛圍

國家課程給學校提供了空間，地方政府給學校提供支持和幫助，這不等於學校必然能夠「因校制宜」創造性地實施國家課程以滿足學生的多樣的學習需求。校本化課程實施需要學校教師個體和集體在國家課程的共同要求和一個個有差異的、有血有肉的個體學生的學習需求之間搭建一座座合乎社會需求的課程與教學的橋樑，這一座座橋樑便鋪就了每個學生的未來發展之路。因此，校本化課程實施至少要求教師個體和集體擁有了解、感知和評估學生學習需求的能力及批判性反思和行動的能力，要求學校有學習、研究和合作的組織文化和氛圍。

1．教師需要有了解學生共同的和個別的學習需求的能力

國家課程同樣考慮到了學生的學習需求，但是，國家課程所考慮到的只能是不同發展階段學生的共同的、規律性的學習需求。教師在實施國家課程的時候，面對的是處於具體發展階段的、具體學校的具體學生，這些學生之間雖然有著某一發展階段所具有的共同的身體的和心理的特徵，但是他們來自不同的家庭，有著不同的性格特徵和行為秉性，有著不同的發展潛能，因而，那些共同的身體和心理特徵在每個特定教育場景中的每個個體身上的表現及其所包含的教育意義也是不一樣的。這需要教師對每個學生的不同學習特點、學習需求和學習潛能有敏銳的感知，同時需要有一種切實有效的評估學習需求的工具和方法。

我們把學生學習需求評估作為項目合作學校校本化課程實施的出發點和核心內容之一，從學校的情景分析開始，嘗試運用已被商界廣泛用來制定長期發展規劃的SWOT分析工具來幫助學校校長和教師共同分析學校的優勢(S：Strength)、弱勢(w：Weakness)、機會點(O：Opportunity)和威脅點(T：Threat)。其中，學校生源情況是SWOT分析的緯度之一。這實際上是對學生學習背景和環境的分析，是學生學習需求的外圍分析。在此基礎上，通過教師的課堂觀察、學生個人自述、學生訪談和座談、學生問卷、家長訪談、學生作品等方式和方法了解學生學習的準備、學習的困難、對教學的滿意度和希望等方面的內容，再採取三角互證法將各方面的信息整合起來，勾勒出學生學習需求剖面圖。當然，其中的有些方法可能會比較費時，學校老師可以根據自己的情況加以簡化。

2．教師需要有批判的反思和行動的能力

了解學生的學習需求也從另一側面反映了教師的教學情況，而對學生學習需求的持續追蹤的目的正是為了不斷地改善教師的教學。因此，教師需要有勇氣和自信面對學生對自己的教學所提出的問題和意見，需要能夠對照學生的需求批評地反思自己的教學，調整課程與教學的設計。有教師坦言，他們不願意在課堂上討論一些開放性的問題，是因為害怕學生提出什麼問題教師答不上來而丟了面子。教師的這種擔憂是可以理解的。從某種程度上說，照本宣科是最安全的，但是也最不能夠體現教師作為一個專業工作者的特點，也與校本化課程實施背道而馳。校本化課程實施首先需要教師根據學生的學習需求校本化處理區縣教材選用委員會為學校統一選擇的教材，這種校本化處理主要包括教師對教材的補充、整合與再編寫等；校本化課程實施同樣鼓勵教師根據實際需要在地方政府的支持下編製適用的鄉土教材，需要教師綜合運用多種教學方法並鼓勵教師的個性化創意和設計；需要教師設計開放性的課堂和多元的發展性的學生評價策略。

3．學校需要有學習、研究的氛圍和合作的文化

在圍繞新課程改革而組織的各種形式的教師培訓中，我們常常聽到教師問：「我該怎麼做?」「這種理論非常好，可是怎麼操作呢?」「你別和我們說那麼多道理，直接告訴我怎麼做吧。」一線教師的這種茫然和對具體操作方法的訴求其背後隱藏著許多不同的聲音。一種聲音可能是在說：「你讓我改革，那你告訴我怎麼做我就怎麼做好了」，這種聲音所表達的是對課程改革的不情願；另一種聲音可能是在說：「我實在煩了這些理論的說教，最好還是直接告訴我怎麼做」，這種聲音是在發泄對教師培訓的不滿意；還有一種聲音可能是在說：「課程確實需要改革，課程改革的新理念也確實需要學習，但是學校教師到底怎麼做才能取得實效呢?怎麼做才能體現新課程的理念呢?」這種聲音表示了教師對國家課程改革的必要性及改革總體目標(大方向)的認同，也表示他們願意並有信心在專家的幫助之下或者自己獨立地找到有效的課程實施途徑和方法。這第三種聲音正是校本化課程實施所需要的。第一種聲音、第二種聲音反映的是教師面對外來的壓力而做出的自我保護式的消極「不抵抗」，它們構成不了校本化課程實施所需要的創造性的內動力，也不利於形成有利於校本化課程實施的學校文化氛圍，但是這些聲音同樣值得我們關注和反思。

因此，校本化課程實施沒有固定的技術模式和操作步驟，沒有現成的最好的模板，它需要教師、校外專家、教育的行政主管部門乃至學校的學生及其家長之間的相互溝通、多方協商、彼此學習和共同研究與創造；校本化課程實施不是對個別教師或者少數教師的要求，儘管個別或少數教師會「先行一步」，而是需要教師集體的力量和智慧；也不是對教師單方面的要求，還需要學生及其家長的積極主動參與，需要社區的支持和校外專家的專業引領。當這些不同方面的人士能夠對課程實施各抒己見時，一種學習、研討與合作行動的文化氛圍便形成。

總之，校本化課程實施不僅適合我國新課程改革的特點和需要，也符合我們對學校作為一個學習型組織、教師作為一個專業工作者的教育假定；校本化課程實施強調學校從認識自我開始，變「要我做」為「我要做」，變「要我學」為「我要學」，變「授我以魚」為「授我以漁」。校本化課程實施表達的是一種相互適應的主導價值追求，一種實踐的課程觀和一種理性的問題意識和問題自覺。