教學內容的重構——有效閱讀教學談薛法根

這堂課你教了什麼?數學老師的回答很乾脆，比如教《圓的認識》，他會很肯定地告訴你，這堂課教的是圓心、半徑、直徑、周長、面積等與圓相關的數學知識，絕對不會似是而非、模稜兩可。語文教師卻很尷尬：所教的就是這一篇課文啊，字、詞、句、段，聽、說、讀、寫……似乎什麼都教了，好像又什麼都沒有著力地教。

這從一個側面折射小語文教學的現狀：我們的語義教師心中常常並不清楚要教些什麼，更不清楚要教到什麼程度、用什麼方法教合適。只是就一篇篇的課文，這裡教一點，那裡教一點；就同—個語文知識，今天教一點，明天教一點，每次都蜻蜓點水，淺嘗輒止。一個比喻句子，教了六年；就是同一篇課文，不同老師教的內容也大相徑庭，有些甚至已經不是語文學科應該教的內容，變成了科學課、音樂課等等別的什麼課。即使教的是語文學科的內容，是否正確合理，也沒有經過科學的學理考察……於是，語文教學也就失去了其應有的專業性，似乎誰都可以教語文，准都可以對語文說三道四，甚至不是語文專業出身的教師更像浯文教師，因為這全然取決於教師個人的語文素養和語文教學經驗，而不是取決於語文學科的專業發展。語文教師實際是憑藉他個人的語文素養和語文經驗在從事語文教學，素養高、經驗足的教師教的內容就恰當些、有用些。否則，要麼照本宣科，將教科書、參考書上的東西搬到學生的腦袋裡；要麼就以「在游泳中學習游泳」為由，任學生在語文的大海里自己撲騰了，至於學生是否學會游泳了，還是淹死了，就不管了。

在語文學科科程與教學內容建設嚴重缺位的現狀下，更新思想理念、變革教學方式等等努力，尚不能從根本上解決語文教學「少、慢、差、費」的頑症。教什麼比怎麼教更重要!方法是為內容服務的，教什麼都還沒弄明白的情況下，試圖通過研究怎麼教來提高教學效益或者效率，必然事倍功半，甚至無功而返。確立正確、精當、合適的教學內容，是實現有效教學的首要問題、當務之急，切實解決這一問題，語文教學才能柳暗花明，才能雲開霧散。

我們憑藉的文本無非是《語文課程標準》、教科書以及相關的教學參考書，這三類文本都隱含著教學內容，但都不等同於教學內容，需要我們深入地研究與判別，甄選出適合學生的語文教學內容。

第一，解讀「課標」的重要概念

《語文課程標準》中的總目標、階段目標，指引著、蘊涵著課程與教學內容，但畢竟只是目標，而不是內容。

王榮生教授用「登山」作比：「這就好比是登山，登上山頂是既定的目標，選擇什麼方式登上山頂構成活動的內容。如果行人就住在山頂上，那麼對他來說，就不需要十分額外的努力；如果有人選擇徒步攀岩，那麼就需要做諸如挑選鞋子、熟練攀岩工具等工作；如果有人決意纜車前往，那麼就需要做與裝載纜車相應的一系列工作；如果有人想駕駛直升飛機降落到山頂，那麼他所要做的工作就與前面幾位有根本的不同。」

比如「能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文」，二、三、四學段都提出了同樣的目標，那麼，達到這個目標到底要「教什麼」，不同的學段所教的內容有何不同，存在著多種選樣的可能。

與其他學科的課程標準所不同的是，《語文課程標準》中的目標，屬於「能力目標」，或者叫「素養目標」，描述的是學生的學習行為結果狀態。這與歷史、地理等課程的「內容目標」有很大的差異，「內容目標」一般較為具體、直接地涵蓋著課程與教學內容，可操作性強；而「能力目標」則沒有明確學生要習得這樣的語文能力，語文教師需要教哪些與能力習得有關的知識、方法、策略、態度等，都足一個值得研究的問題。

還拿「能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文」這個目標來說，我們究竟教些什麼才能促使學生逐步達到這個目標?在思考這個問題之前，我們先要正確解讀這個目標中的相關概念，諸如「朗讀」「正確地朗讀」「流利地朗讀」「有感情地朗讀」等，都要有正確而清晰的認識。如果連「朗讀」與「朗誦」這些基本的概念都區分不清，就會造成教學內容的偏差，甚至錯誤。「朗讀」是學生在課堂上閱讀課文的一種方式，是自然而本分的，用葉聖陶先生的話來說「就像說話一樣」；而「朗誦」是演員在舞台上展示對作品理解的一種方式，是誇張而藝術的。演員用課堂上朗讀的方式朗誦作品，會讓觀眾感到乏味而離開；而學生用舞台上朗誦的方式朗讀課文，則會讓人覺得拿腔捏調，很做作。其次，我們才能運用「課標」中的階段目標，一條—條地比照具體的課文，從中發現、預見能促成目標達成的教學內容。如「流利地朗讀」，就是要做到停頓自然恰當、語氣連貫暢通，要達到這樣的目標，各學段分別要側重教些什麼?學生要學些什麼?練習些什麼?我們要帶著這些問題，在教學具體的—篇課文時，不斷地尋找適合教的內容，猶如我們提著燈籠，探詢到達山頂的那條路。

可見，對同樣的踝程目標，教師選擇的教學內容應該是儘可能一致的，而具體的教學過程和訓練方式，可以是千姿百態的，或樸實，或藝術。無論是什麼樣的教學方式，我們都要看到其實質的教學內容，並對照課程標準中的目標，判斷是否正確、恰當。

第二，發現教材的教學價值

我們往往把語文教材中的課文當作教學內容，思想深刻一點、語言精美一點的課文，就覺得大有嚼頭，也自然大有教頭；平白如話一點的課文，就覺得沒什麼可教的。平時就那麼自然而然教過的課文，一旦要作公開教學，立即感到似乎沒什麼教頭，看看這一篇，難教，想想那一篇，也難教，不知所措，左右為難。其實，難就難在不知道教學內容是什麼，在哪裡。

王榮生教授認為，教材中有些課文，「是構成文學、文化素養現實所指的經典作品，它們確實是語文課程與教學的內容，而且是極為重要的內容」；而有些課文，「主要把它們當作聽說讀寫的知識、技能、方法、策略、態度學習的例文或樣本」，「是利用文中所涉及的事物引導學生從事與之相關的聽說讀寫實踐活動的」。事實上，我們必須充分認識與恰當運用現有的語文教材，對每一篇課文作深入的研讀，以發現每篇課文獨有的語文教學價值，從而提煉出合宜、精當的教學內容。

我們知道，每一篇課文都有它自身的兩個方面的價值。

其一，是課文本身的閱讀價值。課文中蘊含著豐富的思想感情，透露著人生哲理、態度價值、人文信息等等，讓每一個讀者都能從中獲得教益與啟迪，這就是課文原生的價值，這種價值是需要靠讀者的閱讀才能實現的。每一個不同的讀者，從同一篇課文中獲得的精神營養是不盡相同的，正所謂「一千個讀者就有——千個哈姆雷特」，多元解讀才使課文的閱讀價值得以增值、生成。從這個意義上說，浯文教材中的課文賦予學生精神成長的養分，奠定學生最基本的文學、文化素養。正確理解課文的思想內容、真切體驗課文的情感態度，是語文教學內容的應行之義，是構成語文文教學內容的方面之一。

從課文的閱讀價值出發，我們自然就能確定相應的教學內容，即那些值得學生理解和感受的語言文字，尤其是那些含義豐富而含蓄的詞句、段落，更值得揣摩、推敲與品味，以期獲得個中的獨特滋味。實際上，我們的閱讀教學內容主要集中在這一個方面。

儘管如此，現狀還是不容樂觀，對文本思想內容的解讀存在著不同程度的偏差，有的甚至是誤讀。比如《草船借箭》，有的語文教師圍繞諸葛亮的「神機妙算」翻來覆去地講，識天文、知地理、懂人心，似乎課文只有一個諸葛亮：而文本中人物、故事背後隱含著的「要善於思考，創造性地解決問題」的生活哲理卻被忽略了。試想：文本最有價值的部分是一個「借」，同樣是十萬支箭，周瑜、魯肅等只想到的是「造」，而諸葛亮想到的是「借」。「造」的路走不通，便改變路徑，改為「借」，於是，一切便豁然開朗!學生從文本故事中看到的就應該是這樣事關人生、生活的大價值， 而不僅僅停留在人物形象。如此，課文文本的閱讀價值才能真正體現，教學的內容才能達到正確、合宜。適合學生髮展需要的，特別是對學生終身發展有用的內容，才是合適的、恰當的!

其二，是課文蘊含的教學價值。當一篇文章被選作語文教材中的課文，就自然生髮了語文教學價值，這種教學價值就是事關學生語文能力發展的語文知識，即「關於語言和言語、文章和文學的聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度」，表現為語識和語感兩種狀態。越是重要的教學價值，越隱藏在課文文本的深處，也就越難發現，我們還是採用笨辦法，那就是自己朗讀、思辨，在朗讀中發現文本中感到陌生的語言材料，有「陌生感」的地方往往隱藏著富有教學價值的教學內容，比如《愛如萊莉》一文，當我讀到「初升的陽光從窗外悄悄地探了進來，輕輕柔柔地籠罩著他們。一切顯得那麼靜謐美好，一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里」這段的時候，那個「探」字就在我眼前跳躍，既熟悉又陌生，這是「借物抒情」「一切景語皆情語」啊!於是，教學內容就凸顯出來了。當我讀到「哦，愛如萊莉，愛如萊莉」這個結尾的時候，不禁感慨萬分，既自然平實又餘味無窮，令人產生無限的遐想。越是細思最，越是文味濃，頓悟，感嘆，讚美，嚮往，強調……這樣的結語，含蓄委婉，言近旨遠。於是，又一個教學內容在自己的朗讀、品味中發現、生成。

這樣一種研究著朗讀的備課，實際上仍然是教師在憑藉自己個人的語文知識和經驗來發現、構建教學內容，所研製的教學內容是否正確、是否切合學生的語文學習需要，還需要做學理的考察、驗證，方法之一就是比照「課標」，看這些提煉的教學內容是否切合課程目標，是否有利於實現課程目標，從這個意義上說，教材文本的教學價值和教師研製的教學內容，應該是體現文本最核心的教學價值，是文本教學功能的最優化，所研製並最終確定的教學內容，也應該是儘可能一致的、精當的，而不是五花八門的、雜亂無章的，更不是臆斷的、隨意的。這就逐步將教學內容的重構納入科學的軌道，回歸語文學科的本真。

第三，借鑒教參的設計建議

照理，教學參考書應該為語文教師提供必要的教學內容，但現行的教學參考書主要是幫助教師進一步解讀課文的思想內容，並提出一些教學建議，在教學內容的研製和確定方面，實在沒有什麼實質性的建沒，其參考價值並不大。教參寫的，我們基本上也知道；我們不知道的，教參基本上也沒有寫。況且教參編寫水平也參差不齊，有些註解也是一家之言，缺乏足夠的考據。對此，我們更加應該謹慎選用。本著實事求是的科學態度，嚴謹治學、嚴謹教學，是我們語文教師的應盡職責。語文課程與教學內容建設，需要我們語文教師不斷更新語義知識，善於將相關學科最前沿的知識成果及時地運用到語文課程與教學內容建設中來，實現語文知識與內容體系的除舊納新。優秀的語文教師，總能在教學實踐中進行創性的建設，而不僅僅是參考別人。

一位教師在教學《小露珠》(蘇教版第五冊)時，精心準備了青蛙、蝴蝶、蟋蟀、蜜蜂等動物的頭飾，課堂上，她讓學生戴上這些頭飾，與扮演小露珠的學生一起表演。學生們手拉手，蹦蹦跳跳，嘻嘻哈哈，只圖著開心，連相互之間的問好都忘得一千二凈，老師急得在一旁一個勁兒地提醒。看似熱熱鬧鬧的教學活動，究竟想幹什麼?讓人摸不著頭腦，甚至連執教老師自己都說不清楚。教師缺乏明確的目標意識，所組織的教學活動必然難以實現教學的有效性。

要準確地定位教學目標，首先應該做到「明確」。如果說教學內容決定「教什麼、學什麼」，那麼教學目標則規定「教到什麼程度、學到什麼水平」。僅僅知道教學內容，而不清楚教學目標，往往會事倍功半，甚至徒勞無功。

《小露珠》一課中要求學生閱讀兩個例句：「小露珠爬呀，滾呀，越來越大，越來越亮。」「太陽公公散發的熱量越來越大，小露珠的身子越來越輕了。」並用「越來越……」造句。對於這一項「用詞造句」的教學目標，到底要教到什麼程度、學生要學到什麼水平，並不是每一位教師都能心中有數的。比如，一位教師在引導學生讀完兩個例句後，就問學生：「越來越……」這個詞語表示什麼?當學生知道「越米越……」表示「事物的變化」之後，就讓學生口頭造句：「外面的雨越來越大了。」 「夏天到了，天氣越來越熱了。」……教師很滿意。這樣的教學達到既定目標了嗎?顯然，學生的口頭造句是原有水平的重複再現，因為教師並不明確用「越來越……」造句的實際教學目標。

仔細研究一下教學內容，就會發現兩個例句中所含的「越來越……」是有區別的：「小露珠爬呀，滾呀，越來越大，越來越亮。」這裡的「越來越……」是指同一個事物的不同方面發生了變化；「太陽公公散發的熱量越來越大，小露珠的身子越來越輕了。」這裡的「越來越……」是指一個事物發生變化了，另一個事物也會跟著發生變化。所以，簡單地讓學生運用「越來越……」說一句話，僅僅滿足於「外面的雨越來越大了」這樣簡單的句子，就不能有效地促進學生言語能力的發展。

如：請一個學生站起來讀一段話，讓其他學生聽他每次的讀有什麼不同。學生就會發現這個同學一次比一次讀得好，更流利、更有感情、聲音更響亮、更自信。這時候，再讓學生運用「越來越……」說話，學生就能將這些變化用「越來越……」這個句式串聯起來：「這位同學的朗讀越來越流利，越來越有感情，越來越有自信了。」這樣的造句內容豐富了，語言也豐富了。進而讓學生髮現自己身上的變化，學生會說自己練習書法的時間越來越長，字就寫得越來越漂亮；自己學習越來越用功，成績也就越來越好……這樣，「越來越……」就不再是書上的辭彙與句式了，而變成了學生自己的生活工具。這才是真正的訓練，才是真正的發展。

明確而恰當的教學目標應該建立在對「課程目標、教材價值、學生實際」的研究與把握上。

課程目標從語文學科的角度規定了人才培養的具體規格和質最要求，分為總目標和階段目標，並從「情感態度和價值觀、過程和方法、知識和能力」這三個維度及「識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習」這五個方面將課程目標體系化、具體化。這是我們進行語文教學長遠的方向性目標，也是我們制訂具體課文教學目標的憑藉與依據。當然，語文課程總目標與階段目標中的關鍵概念的內涵、外延，需要我們作深入的研究，使之成為可以把握與測評的教學目標。

教材價值從實質上規定了—篇課文的教學內容與教學目標。「研透教材」意味著我們要發現教材課文的閱讀價值，即課文的思想內容對讀者產生的精神影響、價值引導等，體現教材的人文性；意味著我們更要發現教材課文的教學價值，即課文的言語表達形式對學生積累語言材料、習得言語規律、發展語文能力、獲得言語智慧等方面的獨特功能，體現語文的工具性。由此，我們必須具備相關的學科知識，並從思想內容、言語形式、學習方法等多個視角去開掘教材課文的教學價值。教學目標必須契合併體現一篇課文實質上的教學價值，沒有教學價值的教學目標就沒有意義，就會偏失方向。建立在教材閱讀價值與教學價值基礎上的教學目標，就是一種「價值宣言」!一篇課文可以教的內容很多，可以作為教學目標的項目也很多，對教材教學價值的發掘與提煉的過程，本身就是教學內容與教學目標逐步明確與定位的過程。

學生實際對定位教學目標具有現實意義，教學目標應該基於學生已有的水平，設置學生可能達到的發展水平，其間的「距離」便是學生髮展的空間，契合學生的「最近發展區」。教學目標過高，則造成教學中的「越位」，強人所難；教學目標過低，則造成教學中的「滯後」，低水平重複。所以，我們主張「學生已經會的，不需教；學生能自己學會的，不必教；教了學生也不會的，不能教」。一切教學目標的定位，最終都要歸結到學生的實際水平與發展需要上來。由此，研究學生，了解學生，是我們確定教學目標必不可缺的工作。「了解學生」意味著我們要了解學生心理特點，了解學生的學習需要；察言觀色，敏銳地捕捉學生的課堂學習狀態，從而及時地調整教學策略，逐步實現既定的教學目標。

要準確地定位教學目標，還應該做到「集中」。課堂教學的時間是一個常數，因而教學目標的相對集中就顯得至關重要了。如果一堂課的教學口標貪多求全，樣樣都要實現，其結果就是蜻蜓點水，樣樣都沒有達成。如一位教師教學《憶江南》《漁歌子》兩首詞，制定了下列教學目標：

知識目標：1．學習「塞」「笠」「蓑」三個生字。2．朗讀課文，背誦《憶江南》。

能力目標：1．訓練學生通過查找資料、看注釋等方式讀懂兩首詞的意思。 2．通過詞中描繪的情景培養學生想像能力和形象思維能力。

情意目標：1．通過對兩首詞的理解，培養學生熱愛大自然的情感。2．激發學生熱愛祖國語言文化的情感。3．使學生感悟這兩首詞的魅力所在，培養學生欣賞美、鑒賞美的能力。

且不論這7個教學目標在表述上是否科學和恰當，僅在短短的兩節課80分鐘內，就要實現這麼多目標，怎麼可能呢?事實上，新課程所提出的「三維目標」，是我們進行課堂教學的理論參照，而不能直接作為我們一堂語文課的教學目標；簡單套用「三維目標」，必然使教學目標模糊，失去語文學科的特性，也難以有效達成。

一篇課文或一堂課的教學目標不宜過多，一個兩個就可以了。核心的教學目標完成了，那麼其他的附屬目標會在實現核心目標的過程中自然而然地得到落實。

上述兩首詞的教學目標，我們可以相對集中在這樣三點：1．藉助文中注音和錄音朗讀，體會詞的節奏特點，練習正確、流利地朗讀課文，能熟練背誦《憶江南》；2．在教師指導下，參考文中注釋、插圖以及課外補充資料，正確理解詞的大概意思； 3．在教師指導下，憑藉詞中描寫的景物，想像美好的畫面，進而初步體會詞的意境。

這樣的教學目標，既看得到學生在課堂學習中的行為目標，又看得到學生在課堂學習後的發展目標，可以把握與檢測，也可以組織實施，真正讓學生有所得。

我們倡導的「一課一得」，就是強調每一堂語文課都應該有明確而集中的教學目標，力爭讓每一個學生在每一節課上都能有所獲有所長進。

語文教學旨在培養學生以聽說讀寫能力為核心的語文素養，而聽說讀寫能力必然需要在相應的聽說讀寫實踐活動中逐步形成。事實上，很多語文實踐活動遊離了聽說讀寫這個內核，缺少「語文味」，成了純粹的活動課，而不是語文課。

蘇教版二年級有一篇課文《畫》：「遠看山有色，近聽水無聲。春去花還在，人來鳥不驚。」這本是古人用詩的形式打了一個謎語，這四行詩句是謎面，謎底就是題目《畫》。

這樣的教材，教學活動的設計應該是非常簡單而有趣的，可以這樣來設計：先把這四行詩句讀通順，讀熟練，鼓勵學生背誦；然後告訴學生，這四行詩句是一個謎語的謎面，謎底是什麼呢?請你猜一猜，並且說說各自的理由。

學生一看題目，就猜是《畫》。什麼理由?一行一行地分析：遠看山有色，近聽水無聲。這麼近，流水的聲音卻聽不到，說明這個山是假山，這個水是假水。春去花還在，人來鳥不驚。春天去了，花應該凋謝了，這花肯定不是真的花。人來了，鳥一般都會飛走，這鳥肯定是假的鳥。山是假山，水是假水，花是假花，鳥是假鳥，綜合起來，這些山水花鳥都是假的。會在什麼地方一起出現這些假的山水花鳥呢?在畫上!學生根據這個謎面一行一行地讀，一行一行地猜，謎底猜對了，課文也學透了，人也學聰明了。

最後，老師可以讓學生再來猜幾個古詩謎語。《風》：「解落三秋葉，能開二月花。過江千尺浪，入竹萬竿斜。」《花影》：「重重疊疊上瑤台，幾度呼童掃不開。剛被太陽收拾去，卻教明月送將來。」……這樣的學古詩猜謎語活動，舉一反三，既學語文，又長見識，更有情趣。

但是，有一位老師卻把本應簡單的教學活動設計得非常複雜，讓人眼花繚亂：一會兒，她讓學生觀察這山有什麼顏色；一會兒，她讓學生走到畫前，側耳傾聽有沒有流水的聲音；一會兒，她又讓學生猜這是什麼鳥；讓一群學生站在畫前，對著畫上的鳥大聲叫喊，看這隻鳥會不會飛走……

這位老師以為運用這樣生動活潑的活動，學生必然理解了詩句的意思，體會到了詩句的意境。而實際上卻成了一出鬧劇，不但是無效的，而且是負效的。這樣的教學活動把本來聰明伶俐的學生教傻了：明明畫上的流水是沒有聲音的，你卻偏要學生去聽；明明畫上的鳥是沒有生命的，你卻偏要學生去驚嚇。這樣的語文教學活動至今仍然在上演，難怪有人說：語文課多上兩個月沒長進，少上兩個月沒損失。

怎樣的教學活動才能有效促進學生聽說讀寫能力的發展呢?

一是教學活動要緊扣目標

我們每教一篇課文，所設計的教學活動都應該始終圍繞教學目標，如果教學活動脫離了教學目標，那麼教學目標就成了寫在教案上的文字遊戲，最終沒有著落，也就難以實現教學的有效性。比如「用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文」這個教學目標，從一年級開始就作為閱讀課的教學目標，幾乎每篇課文、每堂閱讀課都要安排朗讀訓練活動，但是直到六年級畢業，許多學生仍然做不到「正確、流利、有感情地朗讀」。根本原因就在於學生壓根就沒有接受過專門的朗讀教學與系統訓練，就是我們的語文教師自己對朗讀教學也一知半解，更何況要對學生進行朗讀教學與訓練了。學生的朗讀水平，基本上是一種自然狀態下的成長。要改變這種狀態，就要設計專門的朗讀訓練活動。以《小露珠》(蘇教版第五冊)為例，圍繞「在教師的指導下用普通話正確、流利地朗讀課文」這個教學目標，我們可以設計這樣系列的朗讀訓練活動：

1.讀熟短語。課文中出現了大量的短語，如：「閃亮的小露珠、像鑽石那麼閃亮的小露珠；透明的小露珠、像水晶那麼透明的小露珠；太陽公公散發的熱量、太陽公公散發的熱量越來越大……」這些短語因有多個修飾語，學生一時難以正確停頓、流利朗讀，唯有進行專門的層級訓練，學生才能逐步掌握短語的基本結構和停頓、拈連、重音的朗讀技巧，也才能做到正確、流利地朗讀短語。

2．讀通課文。學生自由大聲地練習朗讀課文，並讓學生選擇自己最難讀好的段落當眾朗讀。為什麼要暴露學生朗讀中的問題?朗讀教學就是要在學生最感困難的段落上進行針對性的指導，或示範，或指正，或反覆訓練……這樣的訓練才是真訓練，而只讓學生讀自己喜歡的段落，或者讀自己滿意的段落，學生就很難得到真正需要的教學指導

3.情景演讀。教師扮演小露珠，學生扮演小動物及花草樹木，教師隨機走到學化中間，向學生問早、問好，學生就自己的角色隨即禮貌地回復問好，這個演讀的訓練，將課文中的對話訓練轉化為生活化的情境會話，使課文語言化為學生自己的生活化語言，以進一步提升學生的朗讀能力。真正好的朗讀就像說話一樣，自然妥帖，而不是裝模作樣，或者拿腔拿調。

如此三項朗讀教學活動，分別安排在教學的不同階段，但是都對應著朗讀教學的目標。教學活動紮實有效，朗讀教學目標的實現自然水到渠成。

二是教學活動要力求整合

我們設計的閱讀教學過程基本上是線性的，即按照學生學習課文的先後順序，安排一個一個的教學活動，並且非常注重活動與活動之間的銜接、過渡。這樣的教學過程很有條理，環節緊湊，但是活動項目多為單一性的，或讀詞語，或讀課文，或講解段落，或造句等，活動項目轉換頻繁，學生的思緒往往難以跟上教師的思路。一旦某個環節出現意外，下面的教學環節就受到影響，甚至難以完成既定的教學任務。我們不妨將各種單一性的教學活動加以整合，形成教學活動板塊。一堂閱讀課可以設計三四個教學板塊，每個教學板塊圍繞核心目標，可以融合多項教學活動。如此，一個教學板塊就有充分的教學活動時間，更可以實現多項教學目標，促進學生多方面的發展。

如《我和祖父的園子》(蘇教版第十冊)一文，我設計了四個教學板塊：1．詞浯歸類聽寫；2．讀悟園子景物；3．體悟童年生活；4．仿寫「借物抒情」。其中每一個板塊都是綜合了多項教學活動，如第一板塊的「詞語歸類聽寫」，要求學生聽寫三組詞語：蜜蜂、蝴蝶、蜻蜒、螞蚱(寫一個同一類的詞語)；倭瓜、黃瓜、玉米、韭菜、谷穗；栽花、拔草、下種、鏟地、澆菜。看似簡單的聽寫活動，其實暗含了多項教學目標：

(1)培養學生傾聽的意識。聽寫時，教師每組詞語只念一遍，要求學生聽清楚、記住了，再默寫。由於每組詞語有四到五個，學生如不專心傾聽，就會「前聽後忘」 有的學生沒有認真傾聽的習慣，剛聽了兩個就開始默寫，後面三個都沒有聽到，他們以為老師還會再念一遍，而我們要求學生只能畫個「0」 (大鴨蛋)，以此警示自己。如此，學生就不得不認真傾聽了。

(2)訓練學生短時記憶的能力。學生往往難以一下子記住四到五個詞語，而有了記憶的方法與訣竅，記住這幾個詞語並不難。有的學生運用綱要信息法，只記每個詞語的第一個字；有的學生髮現這幾個詞語之間的聯繫，都是某一類的，運用歸類汜憶法、如此，學生的短時記憶能力就會逐步增強。

(3)幫助學生歸類鞏固詞語。在學生聽寫完三組詞語之後，再獎勵學生聽寫一個詞：草帽。要求學生將它歸到其中一組詞語下面。其實，這是一個「陷阱」，「草帽」既不屬於第一組的昆蟲類，也不屬於第二組的作物類，更不屬於第三組的農活類，只能是獨立的一類。但是這個「陷阱」無疑讓所有學生幡然醒悟：詞語要善於歸類，學習不能迷信教師。同時，也讓學生端正了預習的態度：不認真預習，就是偷看詞語，也一時找不到地方。而這三組詞語。又勾勒出了課文的整體結構：先寫園子里的昆蟲，再寫園子里的童年生活，最後寫園子里的作物。這為學生進入下面的學習板塊作了鋪墊。饒有情趣的聽寫訓練活動，使學生一舉多得，教學自然卓有成效了。

三是教學活動要有一定深度

我們的教學目標要集中一些，教學內容要精要一些，以便教得深刻一些，學得透徹一些。教學活動應在三個方面體現出深度的價值：

1．有效思維的長度。有效的閱讀教學必定具有理智的挑戰，沒有思維強度的閱讀教學難免膚淺而乏味。教師設計的問題不在於多少，而在於是否有思維的容量與思考的空間，有挑戰的問題才具有吸引力，才能促使學生進入學習的境界。可以說，有思維質量的教學活動才真正具有教學的力量。而那些一問就懂的問題實質上是虛假問題，不具有教學意義；那些僅僅指向課文思想內容而不指向課文言語智慧的問題，實質上也是缺乏思維深度的。

如《我和祖父的園子》一文，僅僅提問：在作者的眼裡，這是一個怎樣的園子?就遠未觸及課文的教學價值，如果進而提問：作者是如何把自己心中的那樣一個園子描述出來的?有哪些我們沒有想到過、運用過的表達方法與方式?如此，學生的關注點自然落在了作者獨特的表達智慧上了，思維就聚焦在課文隱含著的教學價值上了，所得自然就豐厚了。

2．情感體驗的深度。任何教學活動唯有真正觸及學生的精神世界和心靈深處，才具有情感的力量。我們應該避免那種貼標籤式的閱讀活動，總以為學生用個詞語表達了自己的喜怒哀樂，就是學生得到了情感體驗。事實上，情感體驗是在學生靜思默想中醞釀的，是在學生全身心投入的朗讀中生髮的，是在學生與課文內在的情感產生共鳴時形成的。由此，教學活動宜讓學生有足夠的時間直面課文，潛心會文，教師且做個「紅娘」，在學生情感體會不到的地方「穿針引線」 「牽線搭橋」。

如教學《愛如茉莉》，學生能從文中父母之間的言談舉止中體會到那淡淡的、純凈的、持久的愛情，但是對文中景物蘊藏的情感卻難以體會。教學中，讓學生用心讀一讀病房裡那溫馨的一幕，揣摩一個「探」字的內涵。學生在比照中體會到了此時的陽光也如人一樣有了感情，不忍打擾父母之間恩愛的情意。這是景語，更是情語。這種閱讀體驗，足以讓學生對習以為常的景物描寫產生「陌生感」，從而產生語言的敏銳感。

3．語言訓練的效度。教學活動的外在形式主要就是學生的聽說讀寫活動，而活動的憑藉就是語言，是言語實踐活動。既然是教學，必然有教師的指導與訓練，這是有別於生活中的言語實踐活動的。在課堂教學活動中，我們設計的言語訓練活動必須促進學生在原有水平上的發展，而不是已有水平的簡單復現。有的教師在學生理解、感悟課文思想內容之後，往往讓學生將自己此時的感想用文字寫下來，以為這是進行寫的訓練。其實，這樣的寫的活動僅僅是寫的作業而已，對於提高學生的寫作水平，基本上沒有什麼促進作用。有效度的寫是要有要求與指導的，如教學《我和祖父的園子》後，鼓勵學生將課文中描寫作物自由自在的段落背誦下來，並模仿這樣特殊的表達方式「……願意……就……；想……就……」，寫一寫「我」在園子里的自由自在的童年生活。同樣是要表達「自由自在」，學生能否借鑒課文的特殊句式、特別的表達方式?在仿寫中進一步加深對「自由、快樂、幸福」的體會，也進一步豐富了學生的表達方式，促進學生言語智慧的發展。

不管是什麼樣的教學活動，都應該給予學生足夠的活動時間，讓每個學生都能充分地實踐，不要為了趕進度而造成「夾生飯」；不管是什麼樣的教學活動，都應該讓儘可能多的學生參與實踐，不要讓少數優秀學生的活動掩蓋了全體學生的活動現狀。

閱讀方式是讀者在閱讀過程中採取的閱讀姿態、閱讀樣式，因不同的閱讀目的和閱讀內容而呈現不同的形態，如休閑式閱讀、賞析式閱讀、批判性閱讀等。選擇什麼樣的閱讀方式就相應地需要什麼樣的閱讀方法與閱讀能力。簡言之，就是「怎麼讀」的問題。

我們在課堂教學中是讓學生「怎麼讀」的呢?要麼表現為「滿堂灌」，學生只聽老師講，自己不去讀；要麼表現為「滿堂問」，教師只問不講，學生的讀只是為了答；要麼表現為「滿堂讀」，教師既不講，也不問，只是一味地讓學生讀；要麼表現為「滿堂悟」，教師在學生讀後只問一個問題：「你從中悟到了什麼?」不管學生悟到的只對不對，都是好的，所謂的多元解讀……這似乎像「時裝秀」，什麼時尚就流行什麼，全然沒有「主心骨」，更不關心學生需要訓練什麼樣的「讀」。由此，閱讀課上了一年又一年，而學生的閱讀能力依然沒有什麼長進，依然不知道「怎麼讀」，這豈不是咄咄怪事?

那麼，我們在閱讀課上究竟有沒有訓練學生「怎麼讀」的方法與能力呢?先來看《荷花》(人教版第六冊)的教學片斷：

師：荷花的姿態這麼多，多美呀!你還能從哪些句子中體會到荷花的美?

生：我覺得這一句最關! (讀)「白荷花在這些大圓盤之間冒出來：，」我覺得這個「冒」字很美，好像荷花……荷花……

師：你說不清楚了，是嗎?不要緊，你能體會到「冒」字很美就已經很了不起了!我也覺得這個冒字用得特別美，同學們，請用心讀讀前後幾句話，想想，怎樣的長才能叫「冒」呢?

生：使勁地長!

師：那你能讀出使勁的感覺嗎? (生讀)

師：你還覺得怎樣的長叫「冒」?

生：快速地長!

師：那你能讀出快速的感覺嗎?(生讀)

生：老師，我覺得黃爽同學讀得還不夠快速!

師：好樣的，那你來讀讀!讓我們感受一下快速是怎樣的感覺!(生讀)果然快!同學們，如果這篇文章讓你來寫，你準備在這裡用什麼字呢?

生：我可以用「跳」!

師：(豎大拇指)把「跳」字帶到原句中讀一遍!

師：好一個「跳出來」「探出來」「蹦出來」「鑽出來」!同學們，我要為你們喝彩，我想如果葉聖陶爺爺也在現場的話，他也會為你們而驕傲的!

從上述課例片斷看，教師的確是在努力地教學生「怎麼讀」：從文中尋找體現荷花美的句子；理解體會關鍵字詞的妙處，也教給學生兩個方法，一是想像法：怎麼樣的長叫「冒」；二是置換法：如果讓你來寫，準備在這裡用什麼字?但是，需要質疑的是：我們平時閱讀文章是採取這樣的閱讀方式嗎?需要專門從文中尋找哪些句子體現出荷花的美?需要想像「冒」的樣子?需要用別的字來置換「冒」嗎?即使可以置換，「跳、探、蹦、鑽」就比「冒」精彩嗎?如果今天葉聖陶爺爺也在現場的話，一定不會為此而驕傲，而是深深地憂慮!實際上，這是我們語文教師在備課時研究教材的閱讀方式，是解剖式的條分縷析。很多閱讀出來的結論連作者本人都未曾意識到的，如同這個「冒」字，「葉老在寫的時候就是那樣自然而然，生活中的荷花就是這樣「冒出來」的，就是覺得荷花水靈靈、活潑潑的，充滿生氣與精神。閱讀是需要與生活經驗連通的，而不是就文字學文字。簡單的「冒」字被備課式的閱讀法變得複雜了。這樣的閱讀方式當然是不適合在課堂教學中加以採用並訓練的。

我們應該選擇怎樣的閱讀方式並培養學生的閱讀能力呢?

一、回歸自然狀態

一如走路，我們在生活中既要散步，也要奔跑，有時還要跳躍，全然是為需要。閱讀教學也如此，應訓練學生不同的閱讀方式和方法，並形成閱讀能力，使學生能適應未來生活的需要，但不管是何種閱讀方式，都須與生活中的常態閱讀方式相一致，回歸常態下的閱讀，才是我們閱讀教學的基點。指導學生學習何種閱讀方式與方法，主要取決於不同的文本樣式和不同的閱讀目標。這裡就不同的文本樣式應採取的兩種基本的閱讀方式作一點闡述。

一是鑒賞式閱讀。語文教材中編入了相當數量的經典作品，如古詩詞、歷代名家名篇等，閱讀這些經典的作品，應該指導學生了解和欣賞作品的豐富內涵，包括深邃的思想、精妙的構思、精美的語言等，從中獲得文學與文化的滋養。教學經典作品，我們宜參照文化、文學等專門研究者對該作品的權威解釋，而不僅僅是教師對作品作個性化的理解。實際上，聽名家的講解——如易中天、于丹的講座，也是一種閱讀，是從他人的閱讀經驗中學習閱讀。

二是解讀式閱讀。這是人們在正常狀態下閱讀文章時的閱讀方式。教學時，應引導學生憑藉自己的生活積累與閱讀經驗，對作品進行屬於自己的個性化解讀。最簡便的方法是在閱讀作品的過程中，根據教學定向目標，作圈點批註、補充修飾、闡發幽思等。

如閱讀《愛如茉莉》(蘇教版第十冊)一文，學生圍繞「發現生活中的細節，體悟語言中的情感」這個閱讀教學目標，邊閱讀課文，邊圈畫生活細節，從字裡行間體會那種如茉莉一般的愛情，並及時用簡要的文字批註。對同一個作品中的細節「媽媽睡在病床上，嘴角帶著恬靜的微笑；爸爸坐在床前的椅子上，一隻手緊握著媽媽的手，頭伏在床沿邊睡著了」，學生從不同的角度作出了不同的解讀：有的學生從這個「緊握」的細節中，體會到爸爸對媽媽病情的擔憂，一直緊握著媽媽的手，連睡著了也沒有鬆開。由此可見愛之深，情之切。有的學生卻質疑這個「緊握」的真實性，一般人睡著了，手就鬆開了，而爸爸的手居然還會「緊握」媽媽的手，似乎不太真實。何況，爸爸為了媽媽的病連覺都不敢睡，似乎愛得很深沉，也很沉重，不像如萊莉一般的愛，淡淡的，久久的。建議把「緊握著媽媽的手」改成「仍然握著媽媽的手」，儘管不夠深，但是卻夠真，而真實才能感人!學生帶著批判的眼光審視作品，便讀得更為理性與深刻。或許，我們的閱讀教學正缺少這樣的解讀式閱讀。

回歸自然狀態的閱讀，就是回到溫馨的閱讀方式，猶如作「美學散步」，「不僅可以在西方繪畫和雕塑中『散步』，也可以在中國園林、中國詩詞、中國彩陶以至中國傳統哲學中『散步」』，在安靜的夜晚，在燈下，捧起它，有如回歸家園，感受一縷熟悉而溫暖的注視。

二、落到具體方法

每一種閱讀方式都應該有具體的閱讀方法作為支撐，每一個具體的閱讀方法又是在具體的閱讀內容中體現出來的。抽象的閱讀方法不具有實際意義，巴班斯基曾經說過：「是教學目的和教學內容選擇方法，而不是相反。」正如王榮生教授所指出的那樣：「怎麼讀的問題，就是在具體的文本中去讀什麼地方，在這些地方讀出些什麼的問題。」我們在閱讀教學中總喜歡教給學生一些抽象的閱讀方法，如教學生閱讀古詩時遵循「讀詩文、解詩題、知詩人、明詩意、悟詩情」五步閱讀法，放之四海而皆準，但是學生在閱讀具體的一首古詩時依然是原來的水平。因為這樣的閱讀方法缺乏具體的內容情境，即學生依然不知道應該在什麼地方讀什麼，要讀出點什麼。比如「悟詩情」，在哪些詩句、字詞上去悟?要悟出些什麼情?不加具體的指導，學生仍然會「拿著蠟燭在黑衚衕里摸索」。

那麼究竟什麼樣的「讀法」才是具體實在的呢?金聖嘆點評《水滸傳》或許能給我們諸多啟示，他在開篇處寫道：「今人不會看書，往往將書容易混賬過去。於古人書所得意處，不得意處，轉筆處，難轉筆處，乘水生波處，翻空出奇處，不得不補處，不得不省處，順添在後處，倒插在前處，無數方法，無數筋節，悉付之於茫然不知，而僅僅粗記前後事迹，是否成敗，以助酒前茶後，雄談快笑之旗鼓。」這些什麼什麼處，就是需要在此處讀出些什麼來的「讀法」。面對一篇具體的課文，究竟要在哪些地方去讀，要從中讀到些什麼?這是需要教師作精心的閱讀指導的，如果一味地讓學生自己閱讀、發現，難免陷入空泛的泥潭。

如《第八次》(蘇教版第六冊)一文中描寫蜘蛛織網的一段：「布魯斯躺在木板上望著屋頂，無意中看到一隻蜘蛛正在結網。忽然，一陣大風吹來，絲斷了，網破了。蜘蛛重新扯起細絲再次結網，又被風吹斷了。就這樣結了斷，斷了結，一連結了七次，都沒結成。可蜘蛛並不灰心，照樣從頭干起，這一次它終於結成了一張網。」初讀幾遍，似乎沒有什麼不懂的，但是有一處地方，是需要教師引導學生細細體會的，那就是「結了斷，斷了結」，比照一下「斷了結，結了斷」，就不難發現這樣表述蘊含的思想及精神：百折不撓、堅持不懈、充滿信念!於是讀來便更有生氣。運用比照的閱讀方法，在這裡方能深入地領會課文平常語言中蘊含的深意。其實，訓練學生的閱讀方法與閱讀能力，就是要在具體的「讀什麼」上作細微的點撥與指導。閱讀的功夫本身是一種磨礪的「慢功」，不是簡單的運用閱讀知識、方法，便可以解決問題的。

三、形成自覺習慣

閱讀教學最終是要學生形成自覺的閱讀習慣，能在生活中經常閱讀，獲得生命的成長。因此，在學生獲得初步的閱讀方式、方法和能力的基礎上，要鼓勵學生經常閱讀，以形成習慣。正如葉聖陶先生論述的那樣：「國文教學自有它獨當其任的任，那就是閱讀與寫作的訓練，」所謂訓練，「第一，必須講究方法。怎樣閱讀才可以明白通曉，攝其精華，怎樣寫作才可以清楚暢達，表其情意，都得讓學生心知其故。第二，必須使種種方法成為學生終身以行的習慣。因為閱讀與寫作都是習慣方面的事，僅僅心知其故，而習慣沒有養成，還不濟事。國文教學的成功與否，就看這兩點。」學生只有養成了良好的閱讀習慣，閱讀教學才算真正達到了有效的目標。