思維方法

思維的方法

一．概念的方法（概念化。對現象命名）。獲得理論制高點。可以直接命名，也可以間接命名。

文言教學問題本源論。

文言教學價值二元論。

文言作品定篇論。

李書磊《村落中的國家——學校里的文化傳承》

課堂教學、談話、作文、觀察得到的現象、等等，這是學校里的文化傳承。課堂教學中的文化生態。

工具論是關於語文課程性質的一種理論學說。

課程是什麼，（課程是一種特殊的實踐活動）獲得課程性質的途徑。——目的。

工具論的研究方法的巨大誤區。

二．追問的方法（邏輯的追問）(邏輯的反問)

不管是對自己的觀點還是對別人的觀點，都要問一個為什麼？它是什麼，如果是這樣，又為什麼是那樣。這就是追問。

追問的好處是兩個，一個是深化理論層次。二是拓展研究視野。

三．解釋的方法（命題的解釋）。解釋的目的是引出下面的討論。而不是對前面的補充。

對核心概念要進行全面的討論，確定它的基本意義。對一般使用到的概念，也都必須加以解釋或定義。別人沒有用過的概念要定義，別人用過的概念，也要定義，因為你是在什麼意義上使用到它。

同化與順應：同化是目的，但是順應是主體。通過許多順應的過程，最後達到同化的目的。

什麼是同化：客觀向主觀的發展。順應：是主觀向客觀的發展。從解釋中論述了道理。

四．辯護的方法（立場的辯護）

或直接的辯護，或想像的辯護。

辯護的關鍵是不要直接反駁，而要在更高級的概念層次上反駁。

語感中心說：

----語感是膚淺的。

----辯護：語感不是膚淺的。

你說語感是膚淺的的依據是什麼：語感是一種直覺。

----直覺是膚淺的嗎？直覺的性質與特點。知情合一，身心合一，理解與觀點合一。它是理性的感性化。

----什麼是真正的深刻。只有理論才是深刻嗎？只有分析才是深刻嗎？完形的深刻。異質同構。頓悟。

南方周末2004。2。5。寶馬案與多數人的暴政劉山鷹。

與此相關的一個問題是司法獨立，這個問題的矛頭又是指向媒體和民意的（民意在很大程度上也是通過媒體表現出來的）。指責者認為，媒體的質疑和大量報道所可能引發的對於審判的誤導，損害了法律的尊嚴，干擾了司法獨立，可能會導致審判機關作出不公正的判決。

按照這種邏輯，先假定，媒體確實影響了審判機關的判決，那麼，對於媒體的指責便是有道理的。不過，這也等於說，我們的審判機關的審判活動受到了媒體的影響，沒有能夠做到獨立於媒體之外，沒有能夠做到司法獨立。

但，這是媒體的問題嗎？

再追問一句，一個不能獨立於媒體之外的司法機關，它是否也不是一個獨立於權力和金錢這外的司法機關？如果媒體的聲音和傾向會導致司法不獨立，同理推斷，權力和金錢的干擾同樣會導致司法不獨立。如果司法機關真正練就了司法獨立的金剛不壞之身，它就不僅能受媒體的干擾，而且能受權力和金錢的干擾。當它不能受媒體干擾的時候，人們就有理由懷疑它同樣不能受權力和金錢的干擾。一個隨媒體聲音起舞的審判機關，是司法獨立的審判機關嗎？一個認為媒體輿論監督是「媒體審判」或者「輿論審判」的審判機關，是不是已經把本應司法獨立的審判權拱手讓給了媒體？一個隨時準備出讓自己的審判權給媒體、權力和金錢的司法機關，是我們想要的司法獨立的審判機關嗎？

五．關聯的方法（邏輯的推理）

一篇文章或一部著作，最後都可以化為一個邏輯過程。一個小的環節，一小段，也應該可以化為一個邏輯過程。一篇文章，一部著作，就是由這樣一個個小的邏輯過程構成的一個大的邏輯過程。

語文思維教育的非目的性。

----第一，既然存在言語活動以外的思維活動，那麼所謂思維訓練可能與言語活動能力即語用能力有關，但也可能無關。這就從理論上就排除了以言語為目的就一定以思維為目的的推導。因此確立思維訓練在語文教學中獨立的目的意義，就有可能出現為思維而思維的情況，從而失去思維訓練的語文性質。

----第二，思維既是言語的心理前提又是言語的心理結果，因此言語目的的表達不管是在理論上還是在實踐上都內在地包含了思維的內容。言語表達思維，那麼思維就是言語的內部條件，有思維才有話說，一個小孩子不可能說出一個哲學家的話，要想說出一個哲學家的話必須有哲學家的思維，從這個意義上來說，沒有思維能力就沒有語用能力。這是對語用能力的前提條件的揭示。

----第三，但前提條件不等同於主觀目的，正如人的身體健康也是語用能力的前提條件，身體有某些疾患就不可能有語用能力（例如聾啞病人），但不能說語文教學的目的也應有治療身體疾患這一條。在語文教學研究中，我們經常看到這樣的邏輯：思維是言語的前提，所以語文教學要進行思維訓練，思維訓練也是語文教學的目的。按同樣的邏輯，我們也可以說，人的身體條件也能影響到人的言語活動和言語能力，所以語文教學要進行身體鍛煉，身體鍛煉也是語文教學的目的。這種推理的理論錯誤在於，把條件性因素與目的性因素這兩種不同範疇的概念對應起來。實際上，條件應對應於結果，目的則對應於手段，條件與結果是不同事物之間客觀存在的先後順序，目的與手段是人類活動的兩個要素，這兩對範疇之間不存在可比關係，更不存在相互交叉的關係或者可互換關係。因此，它們之間不存在可並立的可能。把思維這樣一種對語文教學來說屬於條件的因素與言語這樣一個目的性因素並立，把條件也當作目的來表達，在理論上是錯誤的。

六．鋪陳與條分的方法：

審美教育在語文教學中具有重要意義，這一點，不同語文教學觀的人看法基本上是一致的。但是，看法上的一致並不意味著理論問題的解決，更不意味著語文審美教育實踐已完美無缺。從理論上來說，至少尚有以下三個問題必須給予明確回答。第一個問題：除了語文課以外，其他一些課程也必須進行審美教育，例如音樂、美術、體育，甚至歷史、地理、政治等課程，那麼語文教學中審美教育的特殊性在哪兒呢？答案是文學教育。人們認為，語文教學中的審美教育是通過文學教學來實現的，文學教學是語文審美教育的特殊性之所在，甚至也是語文教學的特殊性之所在。正是在這種認識的指導下，人們提出文學性是語文課程的本質屬性之一的觀點，也正是在這種認識的指導下，人們提出了「系統的文學教育」的主張。這一主張具有很大的「合理性」，所以為大多數人贊同。但是在這種「合理性」的背後，隱藏著一個很少被人懷疑的問題，這就是：所有的文學教育都是審美教育嗎，在中學語文課中實施了文學教育就一定能實現語文審美教育的目的嗎？當然，文學總是更多地與審美聯繫在一起的，文學教育總是更容易指向審美的。這也正是人們更容易以文學教育代替審美教育的原因之所在。但是，語文審美教育與文學審美教育是否是一回事，我們討論的是「語文審美教育」還是「文學審美教育」，如果「語文審美教育」與「文學審美教育」是兩個不同的概念，那麼我們歷來關於文學審美教育的討論在語文課程論研究這個範疇內是否已經南轅北轍？——這是第二個問題。任何課程都包含有審美的因素，但並不是任一門課程都必須進行審美教育才算得上是那一門課。語文教學中審美教育為什麼成為必須，也就是說，審美教育為什麼是語文教學不可或缺的組成部分，審美與語文在哪一點上內在地組織在一起？——這是第三個問題。我認為，只有弄清了這三個問題，才能對審美教育與語文教學目的的關係有一個正確的認識。

我們首先來回答第一個問題。文學教育就是審美教育嗎？我們所說的文學教育，實際上包括這樣三個方面，一是文學知識的教學，包括文學理論知識教學和文學史知識教學，二是文學創作教學，包括文學寫作心智訓練和文學寫作技巧訓練，三是文學鑒賞教學。第一個方面的教學其性質實際上與數學物理化學政治歷史地理知識的教學並沒有本質的區別，其內容都是人們對客觀規律的認識，其目的都是在主體內部建立一個符合這一客觀規律的認知結構，屬於認知活動範疇。第二個方面的教學屬於實踐活動範疇，其內容是人與客體之間的一種「感性活動」，其目的是在人與客體之間建立一種「活力內涵」即人對客體的一種智力機能。這兩個方面的區別在於主體與客體發生關係的方式，前者是一種認知的，後者是實踐的。但它們與客體關係的性質卻是一致的，在主體與客體的關係中它們都以客體為最高標準，都以主體服從客體為最高準則，前者是主體對客體的反映，後者是客體向主體的內化，客體在這種主客體關係中佔據中心的位置，主體則處於向客體靠攏的位置，在外部形態上，都表現為一個主體趨向客體的過程。我把這種以客體為最高標準的學習活動稱之為「真理學習」。而文學鑒賞教學則屬於審美教育的範疇。所謂審美教育，其實質是一種自我意識教育，審美就是自審。我把這種目的在自審的學習稱之為「審美學習」。從外表看，真理學習和審美學習都是發生在人與客體之間的一種學習行為；但客體作為一種「人化自然物」，它包含一種二元屬性，一方面，它是一種客觀存在，具有不以人的意志為轉移的客觀屬性，另一方面，它是「人的本質力量的對象化」，是人的創造物，其中凝結著人的精神和氣質。所謂真理學習著眼的是客體本身，它的規律和特徵；所謂審美學習著眼的則是客體的主體內涵，它所蘊涵的人性意義，它對人自身的表徵和闡釋。從這個意義來說，審美學習是發生在人與自我之間的一種學習行為，這種人與自我之間的學習行為不是一種認知，而是一種體驗，一種自我發現和自我確證。人是不能自我觀照的，人必須通過對象化的客體來實現這種自我觀照，人在客體身上發現了自己的存在，證實了自己的存在。這就是審美。

由此可見，文學教育不一定就是審美教育，只有文學教育的第三個方面，即鑒賞教學，才是所謂審美教育。文學教育這個概念是從外延來進行的分類，審美教育是從內涵來進行的分類。

七．引用的方法

——直接證明自己的觀點。或者成為自己觀點的論證的一個環節。

——間接證明自己的觀點。引用的一段話並不直接證明自己的觀點，但是它有一個基本立場，或者是一個邏輯起點，一種研究的方法，我們就是從這種立場、起點和方法出發證明自己的觀點。

——反證自己的觀點。錯誤的一種說法。為什麼錯，因為立足點錯了。錯在哪兒？應該是以什麼為立足點。如果以這個東西為立足點，應該是什麼觀點：是我們的觀點。

——部分證明自己的觀點。這段話在哪一點上是對的，為什麼對，就是因為符合我的觀點，為什麼另一點是錯的，就是因為不是徹底符合我的觀點。

八．總結的方法

總結有兩種類型：一種是把前面的論述簡要地概述，壓縮。它只承上。一種是在更高的層次上對已經討論了的問題作出判斷，它是提升。它不但承上而且啟下。

語文工具論作為一種由名家創立、由專家反覆論證、被大家普遍接受並被寫進政府頒布的具有約束力的教學大綱的理論學說，它是有自己的理論基礎、研究方法和實踐途徑的。在幾十年的發展中，它逐漸變得體系化和「科學化」，成為指導語文教學實踐和研究最重要的一種理論學說。正因為如此，工具論在理論上的失誤，深刻影響了語文教學的各個方面。我認為，要實現語文教育的跨世紀的發展，首先要實現對工具論的超越。這裡的關鍵，就在於確立「言語本位教學觀」。語文工具論是「語言本位教學觀」的產物，是由「語言本位教學觀」必然地決定了的理論結果。只要確立了「語文」的「言語」本體論，並且把它放在與「語言」本體論對立的位置上，也就必然會在理論上指向工具論批判。言語教學論是以「言語」為核心範疇的語文教育理論體系，因此，對於我來說，工具論批判是一個無可迴避的選擇。實際上，工具論批判，將是一個跨世紀的話題，它既是對20世紀近百年語文教學實踐的歷史總結，也是對即將到來的21世紀語文教學的一種召喚和催生。應該說，「工具論批判」的工作，目前還很不充分，還需要許多人作出艱苦努力。在本章中，我試圖把自己的思考整理出來，為下一步關於語文課程性質的論述作一些理論準備和材料準備。

九．辯析的方法

分開來分析。

是兩回事，卻當一回事來分析，來下結論。

批判思想義理教育作為語文課的目的。文以載道。

首先，「語文」與「語文教學」不是一回事。因此由語文的規律不能直接推斷語文教學的規律。文以載道的確是一條規律，無不載道之文，也無無文之道，道和文的關係，是載體與實質的關係，二者的確是不可分的。但是這是「語文」的規律，語文的規律不一定就是「語文課」的規律，二者是兩個不同領域的範疇，語文是指運用語言表情達意的言語活動，語文課是以言語為對象進行的一種教學活動，它們有相互聯繫的地方，但有聯繫不等於相等。從言語活動這個角度來說，文以載道，所以讀文即悟道，文是否讀通是以道是否悟到為標誌的，讀文是以悟道為目的的。從教學活動這個角度來說，文以載道，「但是面對言語作品，接受主體卻可以出於不同的目的而著重研究它不同的側面。出於理解它的內容的目的可以把它表達的形式僅僅作為橋樑；出於探討它的形式的目的，可以把內容僅僅作為基礎。」