【一線原創】對課堂教學熱問題的再思考

課堂占師生在校時間的三分之二以上，是教書育人的最重要場所。提高教育教學質量，關鍵是提高課堂教學效益。新一輪課程改革以來，課堂教學出現了許多新理念、新方式，2017年1月4日本報刊登了筆者對四個方面問題的思考，這四個問題仍需要深入探討。

一、小組討論為形成「統一意見」是誤區

在山東海峽兩岸傳統文化教育研究院組織的「核心素養新課堂種子教師培訓」活動中，筆者現場聆聽了台灣台中教育大學馬行誼教授的評課，在評課中馬教授對「小組討論是為了形成集體的統一意見」的解讀解開了我多年的困惑。

課程改革以來，小組合作學習在各地都有大量探索和實踐，有成效也有困惑，目前開展的小組合作學習存在的問題仍不少。譬如，對討論的問題缺乏認真的思考和設計；注重討論的形式，忽視對討論效果和質量的深刻反思；討論中用優等生思維代替了中差生思維；討論的目的是為了形成集體的「統一意見」，用統一思維代替每個人的思維。

如果小組學習的目的就是為了形成集體的「統一意見」，就又回到標準答案的老路上去了。很大程度上，優生的觀點變成集體統一的意見，小組其他成員並沒有經過大腦思考便得到了現成的答案，如果小組合作缺乏獨立思考，一方面是優生的「壟斷」，另一方面會使學生無法平等交流，這樣絕對不利於培養學生的探索精神，長此以往，中下遊學生的自主學習能力將會喪失。結果是——好的更好，差的更差。

小組討論的正常生態應當是小組成員在充分獨立思考的基礎上，各自說出自己的想法，在組內交流討論。或許出現多種可能，一是大家的意見比較一致，形成統一意見。二是出現了幾種不同意見，但通過對比其他小組成員的觀點，更加堅定了自己的分析判斷，仍然堅持自己的觀點。三是通過討論，認為某位同學的意見比自己的觀點全面、客觀，接受該同學的觀點，試圖說服其他同伴也認同這一觀點。四是各持己見，都能據理力爭，有理有據，聽取其他小組的意見，並參考老師的點撥與啟發。

當學生在小組討論中沒有思考方向時，老師要多點耐心，試著以各種方法刺激學生思考。分組討論失去重心時，教師可能要考查一下分組的規則和討論的方式，組長或老師適時適度引導和調控小組討論方向。學生髮表意見狀況不佳時，教師要以身作則，示範積極思考、有創意的表達行為，並且透過鼓勵和獎勵等方式，刺激學生髮表的意願。

有些學生想法太多，有些學生想法過於單一，有些卻跟不上，這很正常。但是，過猶不及，學生想法太多，不假思索張嘴就來，我們要對他有所抑制；終日不發一言，呆若木雞，更不是我們所樂見的，應該多加鼓勵。要針對學生不同的表現，給予積極的回應，譬如，學生的想法不完整時，可以以持續追問的方式，一步步帶領其深入思考；如果學生答非所問，或者是說不到重點，不妨協助其再次確認問題的重點，且協助其發現自身回答有何不足之處，要盡量讓多數學生參與思考和表達。

教育就是為了培養學生的思考力，小組合作學習的目的就是要培養學生的協作意識、交流交往能力、獨立思考精神，變「教師講、學生聽」為「學生自主探究、合作交流」，變學生被動的接受式學習為主動的探究式、討論式學習。小組合作學習，缺乏了獨立思考，缺乏了質疑、爭論、認同和對自己「正確」觀點的堅持，只是為了「統一意見」,這樣的小組學習能比老師講授效益還高嗎？

二、「質疑教學」的好經別給念歪了

「質疑教學」是課程改革以來大家推崇的理念之一。我在觀看幾節錄像課時，重點關注了老師們對質疑教學內容的處理。

在課堂教學實踐中，我發現了以下三種情況：一是學生在課堂上提出的問題越多越好；二是對教材內容、作者觀點、同學意見越唱反調越好；三是敢於挑戰老師、越給老師找茬越好。這樣的質疑教學操作確實令人擔憂。

質疑教學在國際教育界被認為是和讀、寫一樣基本的學習和學術技能，是創造知識和合理決策的必需能力，即批判性思維及能力。但是批判性思維不等於批判和否定，不是對著乾和唱反調，批判性思維中的批判其實是評判或評估，是正面的、建設性的思想力量，本質是中性的。

批判性思維包括質疑、求證與判斷三個環節，即大膽質疑、理性反思和謹慎斷言。大膽質疑是提問而不是判斷，即對觀念的理由、根據的提問，而不是對觀念的判斷，更不是否定判斷，應該是對該觀念提出「它真嗎」的提問，而不是做出「它不真」的判斷。理性反思要求學生要有一定的理性質疑而非感性質疑，要先進行理性論證，在有理有據的情況下，提出自己的見解以及合理化的解決方法。謹慎斷言就是如果對一個觀念沒有細緻、深入、全面的合理思考和探究，就不要立即做贊成或反對的判斷。對已相信和遵循的理念和結論，應主動從尋找反駁理由出發，問一問：有沒有辦法發現它們的問題和缺陷，以便尋找可以克服這些缺陷的更好的認識？批判性思維是從好中找到壞，是辨明是非、優劣和真偽，是吹毛求疵，然後決定是認同，還是不認同，是部分認同，還是全部認同。

批判性思維的精神是求真、公正和反思。培養學生的批判性思維，應注重培育理智、明辨和獨立的思維品質，一是培養認真傾聽、敏於思考和文明討論的態度與習慣；二是培養全面收集信息、仔細考察信息、認真判斷信息的能力，用充足、可靠的信息支持自己的立場和觀點；三是培養分辨主次關係的能力，面對複雜問題，要清晰、具體和有條理地思考與表達，能夠辨別他人觀點背後的假設、立場和視角；四是培養思維的獨立性，注意對比不同觀點，比較它們的根據和優缺點，明確支持或反對他人的觀點，不模稜兩可，不人云亦云，旗幟鮮明地堅持自己的立場和觀點。

理念是差之毫厘謬之千里的大事，在理念的解讀方面必須要有一定的規範意識，既不能人云亦云，又不能太個性化。先進的理念只有正確的解讀才能發揮其應有的引領作用。質疑教學是傳統教學中比較缺乏的因素，補上這個短板非常重要，但質疑教學的好經一定不要念歪了。

三、要精準把握「好課越講問題越多」

觀摩了幾節「好課越講問題越多」的課堂教學之後，感覺不少老師對這一理念的把握不夠精準，僅僅追求數量「多」，而忽視了維度、角度、深度等方面的「多」。有的課二十多個問題，都是一個類型和層次，這對提高思維能力實在沒有太大幫助。

長期以來，我們教學慣用的就是教師問學生答的方式，看似有互動，其實是教師主宰下的表演。問題是教師預設的，沒有經過學生的主動探究和思考。亞里士多德說過：「思維從疑問和驚奇開始。」蘇格拉底說過：「問題是接生婆，它能幫助新思想的產生。」愛因斯坦也說過：「提出一個問題往往比解決問題更重要，因為解決問題僅僅是方法和實驗的過程，而提出新的問題則需要找到問題的關鍵、要害。」問題是思維、學習、研究、開拓、創新的起點，獨立地觀察、提出、分析、解決問題，正是積極而富有成效的思維活動全過程，問題、思維、創造在相當大程度上是同步推進的。

「好課越講問題越多」的理念很好，但是操作不當也產生不了積極的效果，正確運用這一理念，起碼應做到以下幾個方面。

一是要重視培養學生的問題意識。杜威認為，問題意識，怎樣使教學成為開發學生智慧、掌握研究方法的過程，是現代教育的一大特點。所以他設計的反映思維過程的五大教學步驟中，貫徹始終的一直是問題，這個問題不是教材中規定的問題，不是教師隨意編造的問題，更不是為問題而問題，而是學生基於自身實踐、經過觀察思考之後提出的極富個性特徵的問題。要營造學生敢於問問題的氛圍，激發學生敢於質疑，敢於挑戰權威，敢於異想天開。

二是要著力培養問題孕育的土壤。知識灌輸式教學，使學生養成了不愛問問題也不知道怎麼問的習慣。人類有所發現、有所發明、有所創造都來自於好奇心和懷疑精神，而不是盲目地接受現狀。教學中教師要通過創設質疑釋疑的情境，通過點播、誘導，引導學生去體會、去感悟，打破已有認知結構的平衡狀態，激發其內驅力，使他們在情境中產生困惑，發現問題，提出問題，並對事物作深層次的探究。學生提出問題的過程實際上就是對教學內容的初步感知和整體把握的過程，是學生對教材的認識、理解及掌握程度的具體體現。當學生髮現並提出一個高質量問題時，必然伴隨著分析綜合、比較歸納、演繹推理等思維活動。

三是問題要做到「抓大放小」。所謂「大」，是指教學內容的重點、難點和關鍵問題，也指大多數人的問題；所謂「小」，是指非重點內容和細枝末節的問題，也指少數人的問題。教學過程中，師生就「大問題」進行解決，為解決「大問題」花費較多時間也在所不惜；不佔用大家的時間糾纏一些「小問題」，「小問題」可以暫時捨棄，不為它們浪費時間。

四是問題要體現思維層次。梁漱溟先生曾說過，所謂學問，就是對問題說得出道理，有自己的想法。思維有八境界：形成主見，發現不能解釋的事情，融會貫通，知不足，以簡御繁，運用自如，一覽眾山小，通透。因此，要整體地掌握思維對象，透過「深究」和「延伸」兩個系統性思維的方向，具體地培養學生「統整」「判斷」「評論」「連結與聯想」「比較與對照」「推論與創造」等思維能力。目前比較突出的問題是，老師設計的問題往往是一個類型的問題的堆砌，這樣的問題再多也對提高思維能力沒有多大幫助，學生的思維基本上是在平面上滑動，沒有遞進和提升。好課越講問題越多，不只是問題的數量多，更是層次多、角度多、維度多。

四、「自主學習」是一種教學境界

筆者在一些課堂上發現一種現象，上課後老師布置完課堂任務就讓學生「自主學習」，學生「自主學習」一會兒後老師緊接著處理幾個問題。一節課上，老師安排三四個時段讓學生「自主學習」，老師講解時間也斷斷續續。一節課老師講課時間大體在10分鐘左右，其他時間都讓學生「自主學習」了。聽完幾節課後，我心裡一直在想，這是「自主學習」嗎？這樣的「自主學習」又有多少「自主」的成分在裡面呢？

「自主學習」的核心是什麼？是培養一種主體意識、主動意識和自主意識，倡導一種好學、真學、自己學的學習文化。這種學習文化通過學、問、思、辨、習、行等環節的磨礪，使學生獲得立志好學、主動自覺、反省自律的人格修鍊，使人生得到化育和提升。

基礎教育的學習規律是什麼？認識、實踐、再認識、再實踐，具體來講就是，把學生所欠缺的東西教給他們，然後鼓勵他們去嘗試性實踐，再教，再實踐。這本來是學習規律，卻被所謂的「自主學習」取代了，「教」與「學」的和諧關係由此被打破了。

當下，許多教育者高喊「把課堂還給學生」的口號，卻忘卻了對教育基本原則、規律的尊重，特別是缺乏對教師在教學中應有作用的尊重。學習僅是教學活動的一個組成部分，是教的起點而非終點。

「自主學習」不是學生從老師手中奪回多少時間，奪回多少話語權，而是在學習中自己真正做了幾分主，主動學習到了什麼程度。不要以為只有自主學習才是先進的，其他學習方式都是陳舊的、落後的。學習方式、教學方法沒有先進落後之分，只有有效無效之別，適合的才是最好的。

一般說來，自主學習適合中等難度的學習任務和內容，適合學習水平層次較高的班級，適合教學風格鮮明、喜歡教學探索的教師。不分條件場合，到處照搬照套，甚至想追求那種「純而又純」的自主學習，是不可能取得好效果的。實際情況只能是：不能沒有自主學習，也不能隨隨便便什麼都是自主學習。

自主學習不應避諱教師的主導作用，教師什麼時候都是課堂教學的「組織者、引導者和合作者」。當我們讓不具備「自主學習」條件的學生大搞「自主學習」，而且年齡段較低的學生也在搞，這不是很滑稽嗎？已懂或能懂的是用不著再花時間去「自主」了，而不懂得也無法去「自主」，他們統統都是「被自主」了。

自主學習也不應避諱教師的講解，一旦缺失教師的講解，學生的自主學習就有可能陷入停滯狀態。那麼，在教學中教師又怎樣來把握課堂講解的契機呢？一是在知識的關鍵處、疑難點上進行講解，讓學生準確地把握、深刻地領會學習的重點和難點。二是在學生認識的困惑處進行講解，引領學生走出「山窮水盡」的無奈，進入「柳暗花明」的佳境。三是在學生探索的迷惘處進行講解，為學生能進行更廣泛、更深入的探索奠定現實意義的可能。

自主學習是一種教學境界，是優秀教師的一個基本特徵。優秀教師之所以優秀，是因為他們善於把眼前的學習任務與學生的終生學習和長遠發展聯繫起來，而不是把自主學習當成任務，當成擺飾，當成時髦。自主學習對教師要求更高，教師要花費更多的心思，付出更多的精力。自主學習要有制度的設計和安排，要用制度和規矩來抵禦、規避人性的疏懶和職業倦怠。

（山東省泰安市教育局闞兆成）

徐孝國攝

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