語文教學研究：古典詩歌教學需要考慮邏輯性和有效性

古典詩歌教學需要考慮邏輯性和有效性

程予東

全員研教期間，聽了一堂古典詩歌教學課。執教者開設的是曹操的《觀滄海》。

上課伊始，教者先是讓學生介紹他們所了解的曹操，接著老師就整合學生提供的信息，比較全面的介紹了作為政治家和文學家的曹操，然後再引入詩歌教學。從教者後續的教學目標展示來看，他把詩歌朗讀作為教學的第一要務。首先他安排了學生的自讀，要求能夠讀准字音，停頓恰當。這是讀的第一步，是值得肯定的。相信如果學生字音的障礙都沒有掃除，那麼下面的以聲傳情就有難以推進的尷尬。接著他讓學生聽讀詩歌錄音，錄音（女音配樂朗讀）配上的是蒼涼的二胡伴奏。聽畢，詢問學生和自己朗讀的差異，一女生回答，她有感情，有一定的節奏，語速緩慢。老師肯定她的發現。到此，老師匆忙轉入了詩歌內容方面，對內容簡單處理後歸結出幾個標籤（諸如觀的對象：滄海、山島、樹木、百草等，動靜結合，虛實結合）似的結論，轉而又讓學生讀，可是學生的朗讀還是難以接近老師預期的目標，他自己評點學生的讀和錄音的讀是有差距的。最後老師引領學生讀最能體現曹操情懷壯志的句子，並能夠大聲讀出來。學生大聲的讀了起來。

筆者認為教者在具體的詩歌教學流程上存在邏輯的偏差和內容的缺失，邏輯性的偏差導致學生認知不能漸進，內容的缺失導致有效性落空。

其一，知人論世介入太早。

筆者認為教者過早的奠定了學生對曹操的認識基調，這樣的切入未免有先入為主之嫌。先入為主的弊端在於它直接奪去了學生在涵泳詩歌語言的過程中獲得最直接的個性解讀體驗，消弭了學生的情感認知。

當然我們並不是一味的反對這種首先了解作者的方式，而是需要一個相對適宜的契機。可以先讓學生說說自己對曹操的認識，追問他們了解到的曹操是怎樣的形象，是通過怎樣的渠道獲得的，相信學生的回答該是有別的，因為以他們的年齡特徵還欠缺對一個人深入全面的認識。面對這樣的情形，老師首先要做的是肯定學生的認知，再肯定他們的積累，但不要急於對他們片面的認知下結論，更不要急不可待地把這個備受爭議的人物還原歷史的真實，而是相機誘導啟發他們，要了解一個人，需要從他筆下的文字入手。因為言為心聲吧。然後再深入到文本中，通過品讀詩歌語言，感知其情其志，最後再回應上課伊始的導入，對學生認知上的偏差給予各種史傳材料和後人評述，補充曹操在何種情形下寫作的此詩，他作此詩的用意是什麼，這樣才能夠把握作者的心靈歷程和精神世界。如此教學安排不但符合學生的認知規律，而且有助於學生在感性的積澱之下獲得理性的提升，還能夠達到對學生熏陶情懷和傳承文化的目的——融合了語文人文性的目的。

其二，介入錄音范讀過早。

不管怎麼說，老師介入錄音聽讀的目的是良好的。他無非想藉此讓學生感受朗讀的魅力，進而達到仿讀的效果。學生聽了錄音的范讀，著實找到了與之的差距，他們在接下的朗讀中情感上有了少許的加溫。不過筆者懷疑他們的朗讀多是基於對錄音的膜拜，甚至不能排除對老師的期待。可是，他們並沒有達到這樣的期待。

仿讀是需要的，但應該慎用。我們可以肯定地說，閱讀學習要以學習者自己的誦讀為主，錄音既不能代替學習者自己的探究，也不應是學生的範本。為什麼這麼說呢？因為每個學生所理解的文本意義，所體悟的情感態度，總是存在或多或少的差異的，情感態度是聲音形態的源頭，源頭不同，怎能求聲音的趨同呢？即便是能夠模仿，學到的究竟是什麼呢？脫離了情感態度的純技巧的聲音有何意義呢？還有學生朗讀水準的欠缺是他們自己的過錯嗎？我們分明看到，你讓他們大聲的讀，他們就大聲的讀了，他們多想貼近老師的要求啊，可是這種以聲調的高低來朗讀詩歌真的就是我們孜孜以求的朗讀水平嗎？回答當然是否定的。

不僅想要追問一句，怎樣情境下的仿讀是比較合適的呢？筆者認為要想讓學生的仿讀有一定的質感，教學的重心應該是先引導學生對文本內容準確理解和體悟，這是因為聲音形態的源頭在讀者的情感態度上，只有緊緊抓住了情感態度這一本源，讀者的聲音才是有意味的形式。學生已經理解了詩歌語言傳遞的意義，體悟到了詩人的情感，能用語言表達自己的理解和體驗了，但是一時還沒有找到恰當的聲音形態讀出來。教者如果認同學生的理解和體驗，這時就可以聽范讀，聽完後，可以問問學生聽到怎樣的形象，情感態度如何，聲音形態怎樣，然後，學生可以仿讀。①可惜教者架空了對文本的入，先拎起的是聽范讀。沒有入的前提，就想有出的水準，也太難為了學生。除了幾個有朗讀天分的學生，大多數都只是在聲音上有了變化。

其三，詩歌語言品析缺失。

新修訂的義務教育語文課程標準明確指出，語文學習的任務主要有兩個方面，一是培養理解和運用祖國語言文字的能力：二是提高思想文化修養，體現語文學科的育人價值。縱觀教者的課堂設計內容，人文性是有的而語言的品味涵泳是缺失的。

語言是詩人表達感情的媒介，它是有重量、有厚度、有溫度的。品味語言的意義和表達效果就是藉以進入詩人情懷的途徑，而欠缺了對語言的含英咀華，只在朗讀的聲調高低上做文章是不得巧的方式。丟了語言就是丟了氣脈。怎樣做才是對語言的品味呢？平時的教學中，和老師切磋過這個問題。有一種廣泛的理解就是對詞語含義的把握，尤其是語境義的把握。當然這樣的理解是合宜的，但是我們知道語言的品味不僅在於仔細體會含義，還在於玩味。詩歌的語言凝練形象，有的言近旨遠。古人非常注重鍊字。為求一字穩，耐得半宵寒。一般來說，動詞、形容詞、數詞和副詞是詩歌里的關鍵字詞。曹操《觀滄海》是一首四言古體詩。他寫滄海，全詩直接描繪的句子僅兩句，「水何澹澹」和「洪波湧起」。澹澹是什麼意思呢？在學習《觀滄海》之前，學生學過梁衡的《夏感》，作者末段中說有人喜歡「春日融融」，有人喜歡秋波澹澹，我卻喜歡浸在苦澀汗水裡的夏季。注釋說澹澹就是水波蕩漾的樣子，這不難理解，可是澹澹前有一個副詞「何」，「何」是什麼意思呢？筆者上課時有學生理解「為什麼」，大家覺得不該是此種解釋，如果是的話，那麼下面就會有相應的答案。後有學生說是「多麼」，示意他讀這個句子，再感受「多麼」是怎樣的語氣，揣摩曹操看到大海的心情是怎麼樣的，最後達成一種意願，驚喜的嘆為觀止的語氣，曹操內心是澎湃激動的。「洪波湧起」中的「洪」是大、巨的意思，「涌」寫出了大海力量的不可遏制，水波微漾的大海讓詩人感佩不已，而此時大海涌動掀起的滔天巨瀾，有一種包藏宇宙的浩大，怎能不激蕩他的情懷？追問學生，觀滄海何以寫到山島呢？是不是他看到了山島就一定要把他寫出來呢？學生陷入思考，難以獲得直觀的感受，筆者啟發他們聯繫梁衡的《夏感》麥浪拍打著遠處的山，天上的雲，和「波撼岳陽城」，學生穎悟到詩人以山島的靜態來映襯海的動態，更加突出滄海的遼闊和威嚴。

回觀教者的課堂教學，只是羅列了哪些意象和動靜結合，至於作者怎麼描繪這些意象，以怎樣的情感基調來描繪，為什麼要如此安排等等都落空了。忽略對語言的品咂就是直接丟掉了語文教學的工具性，沒有工具性，就妄談詩歌教學的有效性了，這樣是得不償失的。

其四，詩歌教學「入境」缺失。

入境就是「讀者設身處地介入詩中情境，作一直觀的感受，其實對了解詩中深意有著決定性的作用。」②他強調的是「設身處地」，以「全感覺」去充分介入詩的意境，儘可能地還原出一種臨場感。

袁行霈認為讀者對詩歌意境的審美感受「可稱之為『沉浸感』」：「暫時忽略了周圍的一切，視而不見，聽而不聞，整個心靈沉浸在一個想像的世界之中，得到美的滿足。」這種「入境」的豐盈感受，實際上就是詩意在讀者心靈深處的恣意綻放。「入境」最根本的途徑就是藉助聯想和想像。讀一首詩，首先要透過詩人獨特的語言和作品的具體語境來品析意象，來觸摸象中之意，來體察象外之旨，來感受作者的情緒情愫；然後，追尋著詩人的情感脈絡，充分發揮聯想與想像，填補意象之間的空白，在一頃刻中把詩歌「所寫的情境看成一幅新鮮的圖畫，或是一幕生動的戲劇，讓它籠罩住你的全部意識，使你聚精會神地觀賞它，玩味它，以至於把它以外的一切事物暫時忘去」。③

具體到曹操的《觀滄海》教學，我們可以讓學生把自己想像成曹操，進入到詩歌所營造的語境當中，讓他們用自己的語言描繪看到的情形。「我朝著碣石山策馬奔騰而來，登臨碣石山上，飽覽的是多麼遼闊無垠的蕩漾不息的大海啊，而那高峻聳峙的山島，更加凸顯了滄海的遼遠和威嚴，山島上的樹木蔥蘢葳蕤，百草錯雜叢生，即使到了深秋，蕭瑟的秋風裹挾而來也沒有奪去它們盎然的生機啊。那不屈的綠色茵入我的心懷，怎能不讓我豪情激蕩啊！再看茫茫蒼蒼的大海，在秋風中怒吼，翻起滔天巨瀾，涌動著，澎湃著，翻滾著，好像有吞天沃日的氣勢！……」

回觀教者的課堂，「入境」的環節是缺失的，入境的缺失直接導致了學生想像的僵化，是違背古典詩歌教學的規律的，是低效的，或者是無效的。

古典詩歌教學，需要思考邏輯性和有效性，知人論世一般要置於對詩歌語言的感知品味之後，范讀和仿讀要選擇恰切的時機，入境和品味語言是詩歌教學的重要內容，忽略對它們的關注，直接導致有效性的落空。那種違背認知邏輯的先入為主的知人論世導入不利於學生的想像力的培養，對語言賞析邊緣化、漠視化的純技巧的朗讀指導對於詩歌教學補益是甚微的。教學中需要我們老師切實改變教學導向和課堂教學策略。

注釋：

①王尚文《走進語文教學之門》，上海教育出版社2007年5月第1版，第406頁。

②陳玉琴《警惕詩歌教學「高效」下的簡單化》，《語文學習》，2008年12期。

③朱光潛《詩論》武漢大學出版社，2008年，36-37頁。

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