班主任的任職時限對班級學習效率影響的研究

在影響青少年發展的因素中，教育是主導因素。在這個意義上，我們甚至可以講，兒童受什麼樣的教育就會成為什麼樣的人。正如洛克所言，「人類之所以千差萬別，都是由於教育之故。」而我國古代教育家孔子則有「性相近，習相遠」看法。強調了教育及後天的訓練對人發展的重大作用。因此，改變人首先要改變其所受的教育。對於什麼是教育，通常認為，凡是一切能促進人知識增長、能力增強、身心與品德改變的活動的都稱之為教育。由此可見，學校教育只是教育活動的一個方面，社會生產、日常生活都是教育的一部分。因此，我們在對教育進行分類時。通常把教育分為學校教育、社會教育與家庭教育。而在三者之中，學校教育主導青少年的發展方向，對青少年的影響最為系統。受什麼樣的學校教育，不僅可能決定著受教育者發展方向、生活方式甚至人生態度。而家庭教育則其次，由於教育氛圍與水平的千差萬別，享受同樣學校教育的兒童所受的家庭教育則千差萬別。在家庭教育方面，不乏相關的研究，但面對屬於私人領域的家庭教育，研究者卻束手無策，只能以旁觀者的身份提出不知能否被接納的建議。而社會教育與家庭教育相比似乎更是不著邊際，青少年渴望更多地接觸社會，在社會歷練中學習；渴望融入自然，在自然的徜徉中幸福快樂地成長。然而，學校、父母卻未必會給他們滿足意願的機會，因為他們給兒童一廂情願安排了自以為能更好促進兒童發展的任務，兒童的時間大都被這些任務所佔用。例如，上海建平中學在山東建立分校後，在執行師生雙休日過程中卻遭到家長的反對，理由是其他中學都沒有雙休。中國兒童似乎難以逃脫應試教育的繩索而投入社會教育的懷抱，陶行知的「社會即學校，生活即教育」理想在中國還只是「烏托邦」。

由此可見，在三者之中，似乎最可以控的是學校教育，因為學校教育是由教師、學生、教學中介等諸要素組成，符合中國教育的現實。在這些因素中，無論是教師、學生、教學中介或教育手段，都是可控的且可以改變。因而，研究者研究的焦點大都集中在學校教育層面。然而，不可否認最為可控的教育也是信息相對單一的教育，同時也是可能對青少年產生不利影響的教育。因此，要避免學校教育對青少年的發展所產生可能的不利影響，有必要對組成學校教育的諸要素進行分析。在組成學校教育三要素中，教師是主導要素，學生則是核心要素。教師對學生而言具有壓倒一切的影響。這樣師生之間形成一組成正比的變數，教師是自變數、學生的發展是因變數。教師的知識水平決定著學生的知識水平、教師能力決定著學生的能力、教師的品德決定著學生的品德。同時也是一種互動關係，教師對學生、教學的態度決定著學生對教師、對學習甚至對人生的態度。因此，教師對學生的影響是毋庸置疑的。而課程對學生的影響也基本由教師決定。

就此意義而言，教育改革，特別是課程改革能否成功的關鍵是教師。教師不僅決定著教育內容，同時也影響著學生的發展。因此，教師研究也就成為教育研究中的重中之重，相關研究成果層出不窮。而在所有的研究中，教師專業發展與教師培訓則是研究的熱點。談及教師的專業發展，人們一致認為是教師作為專業人員，在專業知識、專業技能、專業能力及職業道德等方面不斷完善的過程。由上可見，教師的專業發展不僅涉及教師專業知識的增長、專業能力的增強與職業道德不斷提升。在教師專業知識研究方面，人們通常所講一句話則是，教師要給學生一杯水則需要有一桶水。也就是說教師要不斷學習，以此豐富自身的文化知識與專業知識。以此帶給學生豐富、新鮮的認知體驗。而在教師的能力發展上，研究所涉及不僅包括教師學習能力、理解與組織教材的能力、知識傳遞與表達的能力及教師的課堂管理與組織能力。在教師的學習能力研究上，人們普遍認為只有會學習、好學習的教師才能培養出會學習、好學習的學生，教師在教學過程中的分析問題的視角、教學態度、教學方法都會對學生的學習產生潛移默化的影響。

而在教師理解與組織教材的能力上，更多是從教師備課的角度進行探討，要求教師在上課前不僅要備學生、備教材與備教法。在備教材方面，人們更多地主張，教師要背記與深刻理解教材內容並將其與自身知識經驗、學生的知識水平聯繫起來，做到融會貫通，知一返三。這樣教師才能在課堂教學過程中減少對教材、教案的依賴，將目光更多地投向學生、去觀察學生，關愛學生及向學生傳遞認同、鼓勵的信息，並根據學生的反饋對教學過程與方法進行即時調控。即恰當地運用教學機智。

表達能力是教師應具備的一項重要能力，它是師生心靈溝通及思想、情感交流的橋樑，也是教師向學生傳遞知識的橋樑，教師良好表達能力不僅可以讓學生在期待中獲得豐富的知識，同時也能引發學生的思考。因此，關注教師的表達能力的發展並採取措施促進其表達能力發展對學生相應能力的提高至關重要。

而在教師所有的能力中，管理能力是其中最重要能力之一，教師的管理能力不僅表現在對學生、教學的管理上，同時表現在教師對自身認知、心理、情感與行為的調節與管理上，因此，從這個意義上而言，教師的管理能力不僅是教師能力中一項對其它能力具有調控作用的能力，沒有良好的管理能力，教師其它能力的作用就不能很好地發揮。例如教師如不能對學生進行科學有效的管理不僅不能很好促進學生的發展，同時可能會束縛或阻礙學生的發展。如教師不具備良好的課堂管理能力，既不能保障課堂教學有序有效的進行，也可能導致課堂教學混亂無序的狀態。

例如，97年大學畢業後到中學任教的一位教師，剛進入某中學時，由於是大學生，學校對其非常重視，不僅讓他擔任數學教學，同時還讓其擔任班主任，但由於其性格內向，缺乏管理能力，班內學生很少服從他的管理，以致班風班紀急轉直下，導致各科教師在該班開展教學困難，而他在上數學課時，很少有學生認真聽。一學期過去，不僅是他所管理的班級成績，同時他所任教學科成績都與其他班級差距很大。校長不得已而解除其班主任職務，同時讓他改教生物，但教學成績仍就很差，最後改教政治，依舊如此。最後不得已而讓其當門衛，直到現在。

由此可見，對於一般教師而言，其管理能力的強弱影響的可能只是其任教學科的教學質量及自身發展。而班主任作為教師中負責某一個或兩個班級管理的特殊群體，其管理能力的強弱影響的則是整個班級的教學效率與學生的發展。因此班主任的班級管理能力應該是教育研究的核心領域。班主任作為負責一個甚至幾個班級管理的專業人員，班主任管理能力的強弱，不僅會影響學生對學校的教育的感受與主觀評價，同時也會影響班內各科教學質量與效率，更影響師生、生生之間關係的和諧。因為班主任不僅擔負著班級中學生的思想、情感、心理、學習與生活的管理，同時肩負著學生之間、教師之間、師生之間、教師與家長之間關係的協調任務。更肩負著班級管理制度、管理規則、班集體建立的任務。因此，班主任與一般教師相比擁有更多的責任與壓力。

因此開展班主任工作研究，特別是其班級管理工作研究，探討班主任的任職時限、班級管理方式對班級教學效率的影響意義極大。

在探討班主任任職年限對班級學習效率的影響之前，我們要聲明這一研究只具有在國內開展的意義。因為在美國等一些西方國家，教育注重因材施教，因人施教，每個學生都具有自身的發展特色，因而在因變數上很難作數據統計，而且在美國等一些西方國家，負責班級管理的教師與國內所言的班主任有所不同。下面是對美國中小學班級管理的介紹：

美國兒童一般在6歲以後才能上小學，小學生分5個年級（不像我們的6年制）。每個班的人數一般在25人左右，不會超過27人，可以說是地地道道的小班了。他們的教室結構對於實行班主任制也很重要。教室的結構一般是這樣的：一間很大的呈正方形的房間（可能有200多平米），四周是各種設施，如電腦、洗手池、飲水龍頭、還有擺放教學用具的各種桌子。教室的某個角落是班主任的辦公桌，桌子很大，有的是長方形的，有的是半圓形的。老師的辦公桌旁邊的輔助桌子上就放著電腦，放著他或她家人的照片。

教室中間就擺放著桌子和椅子。桌子不像中國小學裡的那樣，兩人一桌，面向黑板，固定不變，而是更像家用的那種桌子，桌子一般是圓形的，這是為了學生的安全，即使磕在桌子邊上也不會有很嚴重的後果。而且桌子可以隨時變換，學生上課既可以圍坐在桌子旁，也可以直接坐在地下。教室里除了廁所，可以說是五臟俱全了。

班主任從早晨一開始就把自己的學生接到班裡了，學生到班裡後，原則上就不能出教室了。班主任就坐在他的辦公桌前開始辦公，備課或批改作業，或找學生談話。在美國的小學教室里，別的老師上課，班主任照樣可以找學生談話。班主任的課一般是主課，這跟我國一樣，主課是語文和數學。語文和數學每節課都是90分鐘，這樣班主任就幾乎佔去了每天一半多的時間了。

班主任也不到別的班裡上課。別的老師來班裡上別的課的時候，如科學常識、漢語課、其他外語課，班主任就得呆在教室里，維持秩序，其他任課教師一般不負責課堂紀律。學校里是沒有課間休息的，課與課之間的銜接非常緊密，老師不能拖堂，如果拖堂，班主任老師會提醒其他任課教師。學生要上廁所可以舉手，拿一個寫有自己名字的牌子上廁所，出教室後會有巡邏的教師帶著上廁所。所以班主任老師一看牌子不在就知道學生出去了。這一拿牌制度一直到高中也是這樣。所以班主任的任務是很重的，除了上課還要輔導，而且是全天候坐在教室里的。如果整個班的學生離開教室去別的地方上課，班主任老師原則上要跟著的。

美國小學裡還有比較特殊的情況是那些智障兒童，包括有多動症的孩子也必須隨班上課，不能將他們獨立出來，這樣的做法是為了體現教育的公平，同時也告訴這些孩子，他們和正常人是一樣的。這些孩子有時上課不聽話，多動症的孩子到處亂跑，智障孩子接受能力低。在這種情況下，就會有兩個甚至多個班主任。這些是專門管智障兒童的，他們到哪裡，那些照看他們的老師就得跟到哪裡。還有一些是殘疾兒童，也專門配備教師，甚至會一對一。美國對智障兒童和殘疾兒童的照顧和一視同仁是值得我們學習的。

到了下午兩點左右，學校就放學了，班主任將孩子們送到指定地點，清點人數，辦好交接手續，一天的活動才告結束。

從班主任制度看，學生們的主要活動除體育課外，大多數在教室進行，班級之間的橫向聯繫較少。學校搞集體活動都以班為單位，充分發揮班主任和學生的主觀能動性。因此美國學生的團隊精神在小學裡就得到了培養。學生大多都聽班主任的，與橫向的老師接觸較少。在美國學生成人後，由於已經培養了團隊精神，如果加入運動隊，隊員會對教練很尊重，教練的威信會比較高，因為他們從小就有班主任情結。

班主任制度的好處是學生有專人負責。在美國兒童的安全和健康成長高於一切的社會，有專人負責小孩子家長會很放心。學校領導也會很放心，而且別的老師可以專心上課，不用維持紀律。當然班主任自己上課是完全不用維持紀律的，學生們都怕班主任，這在全世界都一樣。如果班主任不在，有學生搗亂，你說我要告訴你的班主任。孩子馬上就會變得守紀律多了。

當然，班主任制度也有弊病。學生接觸別的老師不太多，而且學生往往不太聽別的老師的，如果班主任不在場課堂紀律就會很亂。另外，如果這位班主任責任心不強，帶出來的學生就不會太好。因此為了克服這一弊病，班主任都是一個年級一換。因此，學生每學年都會有不同的班主任。

美國的包班制只在小學實施，從中學起就只設教學班，而沒有行政班的劃分。學生在學校的日常生活都是圍繞教學班進行。通常每學期開始，學生會根據自己的興趣、愛好與學習進度，並在輔導老師的指導下，選擇不同的課程。學校再根據學生的選擇，劃分出教學班，這種情況與大學的課程安排十分類似。　　美國的教學班通常都不大，每個班的人數基本控制在20人左右。休斯敦黑斯廷高中畢業的哈瑞斯說：「因為一同上課的同學不多，所以很容易得到老師的關注，上課回答問題的機會也很多。」從國內來美國讀中學的某同學則說：「以前在國內，總是有固定的位子等著自己。可在這裡，每個課間休息，都要抱著厚厚的書，找不同的教室，就像打仗一樣。」　　這裡沒有「班主任」一說，學生有輔導教師。輔導教師與班主任的職責類似，學生對學習、生活、家庭、社會等產生的疑問，甚至自己心理與生理上的問題，都可以向輔導老師求助。 不過，每個輔導老師一般都要負責上百名甚至數百名學生，所以他們對學生的了解程度以及工作的細緻程度，與國內的班主任相差甚遠。基本都是學生有了問題追著老師問，很少看到老師追著學生跑。　　美國中學也很重視學生的道德教育，鼓勵學生參加社團活動。另外，美國各個學校都制定有非常完善的學生行為規範，從學習註冊、成績評定、考勤要求，到言行舉止、衣著髮式等都有具體規定。並且全部印製成冊，要求學生人手一冊。學生犯了什麼錯，不用老師說教懲罰，「白紙黑字」直接說事兒就行了。

由此可見，由於美國等一些西方國家不像中國一樣重視學生統一的學習成績，而是強調學生髮展的個性化與多樣化，因而沒有進行量化研究的必要，而在我國則不同，無論在小學還是在中學，甚至在大學，強調學生學習內容的整齊劃一。因而存在著不同教師、不同班主任對班級教學的影響的不同。從班主任的專業化發展的角度而言。應該存在著這樣一條規律，隨著班主任任職年限的增加，其管理經驗日益豐富，管理方式與方法日益科學有效，因而會有班級學習效率的日益提高，為了證明這一設想的存在，本研究得以開展。

在開展本研究之前，有必要介紹一下已有的相關成果，從有關班主任及班級管理已有的研究文獻來，已有的研究主要集中在以下幾個方面：

一、有關班主任的相關研究

（一）班主任培訓方面的問題

對班主任的培訓主要從需求分析、培訓內容、培訓方法、培訓效果等多個方面進行分析。下面分而述之。

首先，班主任專業培訓的需求強烈。在「擔任班主任工作是否需要專門培養與訓練」的調查中，88．9％的被調查者認為需要專門培養和訓練。在「平時班主任在工作中遇到困難時」，「自己想辦法解決」的佔55．60％；「向同事請教」佔44．4％。這表明班主任在日常工作中確實需要專門的指導，但同時也反映了他們缺乏指導。

代湯勤的調查顯示：認為班主任專業化很重要的占被調查人數的93％；64％的被訪者認為班主任專業發展關係到班主任的生存和發展，57％的被訪者進一步認識到班主任專業化關係到學校育人目標的最終實現。只有14％的被訪者認為班主任專業化是難以實現的理想化目標。

其次，培訓內容很不統一。調查顯示，大多數班主任希望培訓能解決實際工作中所面臨的問題。在這方面，高中班主任最想在培訓中獲得的內容是，高中生心理健康輔導、應對高中生早戀問題、指導高中生家長與子女的溝通、指導高中生學習方法、幫助高中生應對學業壓力、指導高三畢業生填報志願、協調科任老師關係。

班主任還想通過培訓提升專業能力。班主任最關注的三個問題依次為：班集體的組織建設、班級不同層次學生的管理策略、班級文化建設的系統方案和學生自治自理能力培養途徑。

鄭江莉的調查顯示，中學班主任面臨一系列困難：主要有：工作壓力太大，不能得到別人的理解，工作太忙、瑣事太多，班主任象全職保姆；傳統美德教育與現實社會脫節，問題子女的家長教育孩子無方，學校教育與家庭教育和社會教育相背離，教育上有難度，家長不配合、不支持、偏袒孩子、溝通難；管理方面知識和技巧的欠缺，很難正確把握現在學生的心理，處理學生問題時度的把握；德育教育效果不好、新問題越來越多；常規活動與學習有矛盾，校內外教育的衝突，社會環境對學生的副作用太大；後進生轉化過程中常會出現反覆；如何使學生主動學習；如何正確對待差生、如何塑造成功型的學生。因此，班主任們希望受到如下能力的培訓：處理應急事件的能力、心理輔導能力、管理班級的能力、人際交往的能力、組織活動的能力、語言表達能力、情緒調控能力、創新能力、學習與研究能力等。

然而，在實際培訓中，培訓內容往往是管理者根據自己的經驗或時事需要設置，與班主任的實際需求存在較大的差距。

再次，培訓者採取了多種培訓方法。總體上可以分成校本培訓和校外培訓。校本培訓又包括：組織班主任進行專門學習、班主任例會、新老結對、班主任工作評價等。調查顯示，班主任比較偏好的培訓方式有：案例分析、行動研究、經驗交流、專題講座和觀摩展示。理論講授則比較不受歡迎。

鄭江莉的調查還顯示，85％的班主任認為自己的工作知識來源於班主任工作中經驗的積累；52％的班主任認為來源於向周圍有經驗的班主任老師學習； 32％的人認為來源於學校里的班主任培訓(包括講座、經驗交流、工作要求、觀摩課、。研討會等)；16％的認為來源於通過書本的學習，7％的人認為來源於市、區級培訓班的培或者自己學生時代的班主任給自己的影響。

最後，關於培訓效果。對其所參加的培訓，約50％的受訪者認為「流於形式、無多大意義」：認為「對班主任專業發展有所促進」也佔50％；而認為對實際工作幫助很大的只佔16．7％。深入訪談發現，現有的校外班主任培訓難以滿足這一群體班主任迫切希望獲得「對實際工作很大幫助」培訓效果的需要。[1]

鄭江莉的調查顯示，班主任培訓收穫最大的是：班主任師徒結對、班級管理知識及工作技能專題講、案例研究、自學研討、心理知識輔導講座、班主任沙龍、主題班會研討課、班主任校際交流、學校組織的辦集體短期外出培訓考察、觀摩與交流活動、反思性教育研究、法制教育講座、學校發展目標及新課程標準學習。[2]

總的來說，現有培訓缺乏針對性，實效性，培訓有效方式還需進行深入研究。

（二）班主任的管理風格對學生問題行為研究[3]

有學者對班級管理的民主與專制風格對學生的影響進行研究，研究表明，對於七、八年級，民主班得分高於專制班．對於九年級，專制班得分高於民主班；表明專制風格的班級管理能有效控制七、八年級學生的外傾問題行為，而對九年級學生則不然，民主風格的班級管理能有效控制九年級學生的外傾問題行為。而對七、八年級則不然。

專制班(班主任為專制型風格)在內傾問題行為得分上顯著高於民主班(班主任為民主型風格)，在外傾問題行為得分上顯著低於民主班，表明專制風格的班級管理容易誘發學生的內傾問題行為，民主風格的班級管理容易助長學生外傾問題行為。

專制風格的班級管理能有效控制男生的外傾問題行為，而對女生卻不然，民主風格的班級管理能有效控制女生的外傾問題行為，而對男生卻不然。

總之，對於不同年級、不同性別的初中生，使用專制、民主這兩種不同風格的管理方法，效果是迥異的，因此班主任在管理初中生時要因學生年級、性別不同而區別對待。管理心理學上的權變管理觀主張管理者不僅要對不同的人採取不同的管理風格，對相同的人也要根據其不同處境採取不同的管理風格。

（三）班主任的班級管理效能研究

研究目的在於驗證班主任教師的班級管理效能感對學生學習態度等方面有正向預測作用及其對學生學業效能和學習態度間的關係具有調節作用的假設。通過對109個班級的班主任教師扣3066名三到六年級的小學生進行問卷調查，多層線性模型(HLM)分析結果表明：(1)在控制學生性別影響時，學生的學習態度、學習方法和學習技術存在顯著的班級水平差異；學生學業效能對學生學習態度、學習方法和學習技術有顯著的預測作用，且這一影響強度存在顯著的班級水平差異。(2)在控制教師所教年級的影響下，班主任教師班級管理效能的高低對學生學習態度、學習方法和學習技術的班級差異具有顯著的預測作用，班主任教師班級管理效能感高的班級，學生學習態度越積極；(3)班主任教師班級管理效能感對學生學業效能與學生學習態度和學習方法之間的關係具有顯著的調節作用，班主任教師班級管理效能感越高，學生學業效能對學習態度和學習方法的影響越弱，反之班主任教師管理效能感低的班級，學生學業效能感對學習態度的影響較大。班主任的管理效能感對學生學習態度及學習效能的影響。[4]研究結果表明表3的結果表明，不同班級，學生的學習態度、學習方法和學習技術存在顯著的差異，班級水平的變異分別解釋了學習態度、學習方法和學習技術總變異的32．9％，30．9％和28．1％。

班主任教師班級管理效能對學生班級之間學習態度、學習方法和學習技術差異的分析結果，證實了我們關於班主任教師班級管理效能對學生學習態度等方面有顯著影響的假設。班主任教師班級管理效能越高的班級，學生傾向於有較積極的學習態度、學習方法和學習技術。這主要是因為班主任教師管理效能高的班級，班主任教師傾向於採用更有效的管理策略，更容易形成良好的班級氛圍，從而容易使學生養成良好的學習習慣，對待學習採用積極的有效的策略和態度。然而在現實中如此重要的角色卻沒有引起教育研究者與學校的足夠重視。進而出現在班級管理中出現眾多急需研究與解決的問題。

(四)班主任職業倦怠研究

在班主任職業倦怠研究方面,陳忠明對溫州市區初中班主任教師在職業倦怠現狀進行研究。根據調查顯示，從總體上看，溫州市區初中班主任教師在職業倦怠的總體水平上較高，趨於一個較為敏感的區間內：情緒衰竭達到了非常嚴重程度；[5]成就感不高(反向記分)；去人性化程度一般。不同性別、年齡、教齡、學歷、任班主任年限、所教科目的溫州市區初中班主任，在職業倦怠總分和各維度上存在顯著差異。已婚班主任教師倦怠程度高於男未婚班主任教師，女已婚班主任個人成就感低於男未婚班主任教師；主動申請擔班主任的老師在情緒衰竭維度上明顯低於被動申請擔班主任的老師，在去人性化維度上要明顯低於被動申請擔班主任的老師；教文科的班主任老師比教理科和其它科班主任在情緒衰竭維度上表現出程度要高；教齡在11一15年的班主任是職業倦怠最嚴重的階段，其次是16_20年的班主任，教齡在21—25年的班主任職業倦怠程度最低的。但不同職稱、婚姻、周課時、收入的溫州市區班主任在職業倦怠總分及各維度上差異不是很顯著。

研究採用整群隨機抽樣的方法，選取常德市4所中等職業學校(其中一所是私立學校)的現任班主任為調查對象，共發放問卷137份，收回有效問卷125份。問卷統計顯示，在職業倦怠總體水平、情緒衰竭維度、去個性化維度、低成就感維度上，主動申請擔任班主任的教師，職業倦怠程度大都低於被動接受班主任任務的教師；被動接受班主任任務的教師職業倦怠程度大都高於由於其他因素而擔任班主任任務的教師。

總體上看，常德市中職學校班主任教師在職業倦怠的總體水平上並不高。調查顯示

可以看出，125名調查對象，106名沒有產生職業倦怠，佔84．8％，只有19名班主任產

生了職業倦怠，佔15．2％，沒有嚴重倦怠者；情緒衰竭維度，有嚴重倦怠意義的32人，

佔25．6％；低成就感維度，有嚴重倦怠意義的2人，佔1．6％；去個性化維度，有嚴重

倦怠意義的3人，佔2．4％。這似乎與很多文獻資料上所描述的「職業倦怠襲來」不怎

么相符。[6]

[1]朱琳.普通高中班主任校本培訓的現狀調查與對策研究[D].華東師範大學專業碩士學位論文，2009．

[2]鄭江莉.中學班主任校本培訓的現狀及對策研究[D].華東師範大學專業碩士學位論文,2005．

[3]陳家勝.班主任管理風格對初中生問題行為的影響[J]平頂山學院學報,2010,（2）.

[4]劉紅雲1 孟慶茂1 班主任教師班級管理效能感對學生學習態度及其與學業效能間關係的影響[J]心理發展與教育，2005，（2）。

[5]陳忠明.初中班主任職業倦怠現狀與對策研究——以溫州市區為例浙江師範大學[D]浙江師範大學，2009。

[6]董習德. 中職學校班主任職業倦怠調查與對策研究——以湖南省常德市為例[D].湖北大學，2010，5。