近十年來我國教育敘事研究評析

　　【內容提要】教育敘事研究作為一種質的研究方法，目前受到了國內學者的廣泛關注。近十年來我國教育敘事研究成果豐富，熱點研究集中在對教育敘事內涵、教育敘事的理論基礎、教育敘事的特點、教育敘事的類型、教育敘事的步驟等方面。另外，我國教育敘事研究在評價、定位、主體、文本等方面開展更深入的研究。

　　【關 鍵 詞】教育敘事/敘事研究/熱點問題

　　【作者簡介】王鑒，楊鑫，西北師範大學西北少數民族教育發展研究中心。（蘭州 730070）

　　［中圖分類號］G520　［文獻標識碼］A　［文章編號］1674-5779（2009）02-0013-08

　　「敘事學」一詞，最早是由法國國立科學研究中心研究員托多洛夫在1969年出版的《「十日談」語法》一書中提出的。敘事學成為西方文學理論和批評界普遍關注和討論的領域。而當代敘事學大廈的主要設計者是法國的結構主義敘事學家。①（PP.3—8）這種源於文學研究的「敘事」方法，經過不斷的發展、演變，在社會科學研究領域受到了一定的關注。20世紀80年代「敘事研究」被引進了教育研究領域。1980年Berk提出「自傳是教育研究的首要方法」。②（PP.6—10）加拿大學者馬克思·范梅南也提出「教師從事實踐性研究最好的方法就是說出和不斷地說出一個「真實的故事」。③（PP.6—10）20世紀90年代以來，我國教育理論與實踐更多的關注兒童個體的經驗、生活，那種片面追求科學化的教育研究範式不斷的受到批評，由此使教育研究範式發生了由傳統實證主義的、普適性、邏輯性模式向現象學的、描述性、解釋性模式的轉變。④（P3）進入21世紀，我國教育理論界開始大量介紹、引進「敘事研究」的基礎上開展了本土化的教育敘事研究。

　　一、我國教育敘事研究概述

　　以「教育敘事研究」為關鍵詞，使用CNKI資料庫檢索2000年到2008年發表的文章共有170篇。通過重點考察《教育研究》、《課程·教材·教法》、《全球教育展望》、《比較教育研究》、《教育理論與實踐》等國內24種主要的教育學學術期刊，各級師範大學學報，國內優秀博士、碩士學位論文，共查問教育敘事研究學術論文123篇，其中期刊文章105篇、優秀碩士學位論文17篇、優秀博士學位論文1篇。由於互聯網的廣泛應用，基於網路的教育敘事研究也如火如荼。如劉良華教授創建的「教育敘事研究」網（http://xushi.cersp.com）、海南三亞教研會所（http://blog.cersp.com/7000.aspx）、江蘇蘇州教育博客（http://www.szeblog.cn）、浙江海鹽教師博客（http://jsblog.hyedu.net）、山東淄博教育博客（http://www.zbedu.net）、江蘇常熟教育博客（http://blog.jscsedu.com）、江蘇張家港教育博客群（http://www.zjgzyk.com.）等，為中小學教師提供了一個「講教師自己的故事」平台，使不同地區、不同文化背景下教師的教育經驗交流成為可能。另外，一些中小學教師開設了自己的博客，講述自己的教育教學「故事」，使得教育敘事研究這種新型的教育研究方法，在中小學教師之間逐漸流行起來。

　　國內最有影響的關於教育敘事研究的成果要數丁鋼教授主持的教育敘事研究系列叢書及《中國教育評論》教育敘事專集了。

　　二、我國教育敘事研究中的熱點問題

　　（一）教育敘事內涵之界定

　　要理解教育敘事研究的內涵，首先就要界定「敘事」的概念。目前，關於「敘事」內涵的界定歸納起來，主要有以下幾個方面：有人借鑒了《韋伯第三國際詞典》中的解釋：「敘事」就是「講故事」，或類似講故事之類的事件或行為，用來描述前後連續發生的系列性事件。有學者認為，「敘事」是為了「告訴某人發生什麼事」的一系列口頭的、符號的、或行為的序列。⑤也有學者認為，所謂「敘事」就是敘述故事，陳述人、動物、宇宙空間中生命事物已發生或正發生的事情。⑥還有人借鑒了加拿大學者康納利和克萊丁寧的觀點，認為「敘事」是這樣一種研究：它讓人們不斷地講述和複述他們的生活故事，即描繪過去、創設未來，通過這種方式來研究如何使經驗有意義，這種複雜的撰寫的故事就被稱為敘事。⑦（P357）

　　對「敘事」概念內涵的不同理解就會形成對「教育敘事」及「教育敘事研究」的不同界定。教育敘事研究作為一種從國外引進的新教育概念，國內學者對教育敘事研究的界定各有不同，其主要觀點如下：

　　1.教育敘事是表達人們在教育生活實踐中所獲得的教育經驗、體驗、知識和意義的有效方式。教育敘事研究就是探究如何才能準確表達和詮釋教育經驗、教育意義。⑧ 即以敘事的方式回歸教育時空中各種具體的人物、機構以及事件，揭示各種教育存在方式或行為關係以及當事人在此行為關係中的處境和感受。⑨

　　2.所謂教育敘事是就是以敘事、講故事的方式表達作者對教育的解釋和理解。它不直接定義教育是什麼，也不直接規定教育應該怎麼做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什麼或應該怎麼做。⑩

　　3.教育敘事研究是研究者通過描述個體教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動。(11)

　　4.所謂教育敘事研究是指在教育背景中包含任何類型敘事素材的分析研究。它藉由影片、傳記、圖片、對話等刺激，觸發當事人進行故事述說，並以當事人的敘說內容為文本數據進行分析，以期反映出故事敘說者本身的重要生活經歷以及生命主題。(12)

　　5.教育敘事研究以故事為手段，通過對過去事件的發生、現在的影響以及未來期待的描述來建構教育生活的意義的研究方式。(13)

　　6.教育敘事研究是以敘事的方式來描述人們的經驗、行為和生活方式，通過所敘述的故事來探究經驗、行為的意義，以及其蘊涵的思想和哲理。而教育敘事研究是指教師通過自身長期教育教學實踐，在與對象的直接互動和交往中，發生了各種教育教學事件，通過對有意義的教育教學事件的描述與分析，敘述教育生活故事，講述教育事件，用真實生動、富有情感和人性的事實經驗揭示出內隱於事件和行為背後的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律以及意義價值，形成教師以經驗方式對教育研究的主體參與的方法教育問題。(14)

　　綜上所述，國內學者對教育敘事研究的理解大同小異。認為教育研究能以「故事」為載體，強調教育研究的主體為教育工作者，更多地指向了教育一線的教育實踐者，認為教育研究要解讀豐富的教育現象背後的意義，在研究中重視人的個性、主體性，試圖描述、解釋「真實」的教育生活。教育敘事研究作為一種質的研究方法，不同於我國傳統實證主義的研究方法，對我國教育研究方法是一個很好的補充。

　　（二）教育敘事理論基礎研究

　　我國大部分學者認為教育敘事研究是建立在現象學、解釋學、後現代理論以及文學敘事學理論的基礎上。

　　現象學有著古老的傳統，它強調事實，主張描述、關注意義的哲學思潮，對教育研究產生了重要影響。現象學強調「回到事實本身」，通過把一切經驗、知識或先見放入括弧里以懸置的方式直觀現實，面向事實；主張描述看到的事實，並按照事物本身呈現的本來面目描述；關注事實背後的意義，要求從直觀感受到的「顯像」出發，透過體驗對體驗的互動，揭示其所顯現的意義。(15) 現象學對教育學的啟示主要表現在三個方面：回到事實本身；交互主體性；生活世界意義。(16) 現象學主張對現象進行「深描」，以此揭示社會行為發生的各種因素之間的相互關係，描述越具體就越能夠顯示事物的本來面目。教育敘事研究借鑒了現象學的方法，以直接的、交互的和生活的態度走進教育世界，面向教育實踐、反思教育價值、建構教育意義。(17)

　　解釋學的核心是「理解」，正是理解使表達具有了意義，使分享成為可能；使個體生命體驗得以延續和擴展；使人類精神世界得以溝通和聯結。(18) 解釋學對教育敘事研究的影響主要是在關於「理解」的認識問題上。正如狄爾泰所言「自然需要說明，而人需要解釋」，對社會科學的研究不能完全用自然科學中實證主義方法。在社會科學研究中，我們更加強調在研究中獲得被研究者的理解，對「人」的研究不能通過「證實」，而只能通過「理解」和「闡釋」。根據伽達默爾的觀點，「闡釋」受到歷史、文化和語言各方面的制約，闡釋者自己的「前設」和「先見」是「理解」的基礎。研究者在研究中是不可能選擇立場的，因為在開始之前就已經有了自己的立場。解釋學理論認可研究中的「先見」。另外，解釋學理論認為研究者對被研究者的理解，研究者與被研究者之間是主體間性的關係。研究中「一方」不是被動地「被另一方」認識的過程。研究的過程是研究者與被研究者之間彼此互動、相互理解、共同建構的過程。

　　後現代思潮從否定現代性的思維傾向出發，反對整體性和統一性，拒絕簡單化和穩定化，強調非中心性和反正統性，倡導多元性、多樣性、主體性和他者性。後現代思想家們關注主體的消滅、元敘事，對實在深層模式的否定歷史本身，任何最終意義的不可能，理解世界理性的失敗，對差異的頌揚等對敘事研究影響很大。敘事、故事、語境等辭彙也成為後現代思想家們高頻率使用的詞語，為教育敘事研究的深入推進提供了思想和方法基礎。(19)

　　敘事學認為，世界上實際發生的一切事情都尚未被人採用語言表達出來以前，是按照「本來」面目以「故事」的形式存在的。世上不存在原原本本的客觀事實，因為任何事實或現象都已經是經過描繪的了，而不同的觀察點和參考框架及描述語言就決定著一個事實或現象將以何種方式和面目呈現給我們。我們無法理解錯綜複雜的、千頭萬緒的社會歷史，除非把它講成一個有頭有尾，向著一個未來發展的、情節統一的大故事。故事是繼承歷史和歷史哲學的時間手段，歷史和歷史哲學在本質上都是研究時間的。這一點決定了其在形成社會科學的敘事研究中的特殊作用。(20)（PP.6—10）關於敘事的情節、結構、語言、語境、合理性以及口頭敘事與書面文本間轉換等問題，都是當前敘事研究中必須考慮的。敘事的本質是作為話語形式對經驗的現實事件（歷史的）或想像的虛構時間（即文學的）描述再現。敘事的價值在於透過時間進程中事件序列的表面，提煉並顯現出超時間的邏輯真實或本質意義。

　　總之，教育敘事研究作為一種質的研究方法是一種多元視角下的研究方法，是建立在多種理論基礎上的，不同於科學主義的研究方法。教育敘事研究的理論基礎表明這種方法體現了現代哲學對人精神、情感的關注，需要研究者及研究參與者轉變觀念，樹立新的教育觀、教學觀、師生觀，以此來反對那種剝離個體感受的、尋找普遍性的「無情」的教育研究，使我國教育研究方法出現了一種向質的研究方法轉向的趨勢。

　　（三）教育敘事特點研究

　　有學者從教育敘事研究的過程分析，認為教育敘事研究有三個相互照應的特徵：第一，教育敘事研究講述的是一個「過去」的、已經完成的教育事件，而不是對未來的展望或發出的某種指令。第二，教育敘事研究所報告的內容是與某個或幾個具體教育生活中的與「人」有關的故事。教育敘事研究重新關注寫作者自己的經歷，不僅把作者自己考慮進去，而且把寫作的對象從「知識事件」轉換為「人事」，是人與知識打交道或者是人與人打交道時發生的某種故事。第三，教育敘事研究所報告的內容必須具有一定的「情節性」。(21)

　　有學者認為教育敘事研究有以下三個特點：第一，關涉價值。敘事研究方法一方面不迴避研究者自己固有的文化「過濾鏡」，同時也承認「他者」的視界存在，力求在客觀文化背景下解釋社會現象，也誠實承認研究者價值信念在敘事中存在認識偏差。第二，取材生活。敘事研究不主張追求絕對真理，理性解放和民主解放等所謂的宏大敘事，而取材與日常生活的獨特故事，這些看似平淡故事卻蘊藏豐富信念價值和認為關懷。第三，「深描」歸納。敘事研究強調對故事細節進行整體性的、情景化的、動態的「深描」，完整再現故事發生的地點、時間、情節等。(22)

　　也有學者將教育敘事研究特點歸納為以下四點：第一，文本的非虛構性。即所研究的教育之事是紀實性的，是講述或呈現教育生活中已經發生的事情、事件，是敘事者親身經歷的經驗或研究者「現場」直接採集的材料，不可憑想像胡編亂造。第二，倫理教育性。教育敘事研究的倫理教育性，是指敘事者和研究者有比較明顯的價值判斷、好惡褒貶和情緒情感傾向，教育敘事者和教育研究者當然會有審美體驗愉悅，但由於教育生活的特殊性，使得敘事者和研究者負載著更厚重的價值觀色彩，更注重從教育生活「故事」中發掘對教師及學生「有教育意義」的素材。第三，文學上的敘事或敘事研究常常是委婉含蓄的，而教育敘事研究則特彆強調意義的彰顯性。第四，相對於文學的「遊戲性」、「文本性」而言，教育敘事研究還具有實踐性或行為性。(23)

　　綜上所述，我國學者從不同角度對教育敘事研究的特點進行了歸納。有人從教育敘事研究的理論基礎考慮，有人從教育敘事研究過程來考查，也有人在教育敘事研究與文學敘事相比較的基礎上歸納。都不同程度地說明了教育敘事研究的特點，但較為混亂。我們認為對教育敘事研究特點的考查，更多地要從教育研究方法的角度來考慮，把教育敘事研究方法與其他教育研究方法做比較，在這比較異同的過程中來理解教育敘事研究的特點，可以使研究者明白教育敘事研究方法適用的條件、使用中需要注意的問題等，為該方法的正確、廣泛應用奠定基礎。

　　（四）教育敘事類型研究

　　教育敘事研究根據敘述內容的不同，可分為兩種類型。一是分析他人的故事。研究者是獨立於敘事情景之外的，通過對教師的觀察、訪談等收集到相關的資料，並與敘事者之間建立平等友好的合作關係，從而獲得對事情背後所隱含意義的解釋。二是分析自己的故事。研究者與敘事者是同一人體，研究者既是說「故事」的人，又是「故事」里的人，以敘事的方式反思並改進自己的教育實踐。(24) 雖然這種類型的敘事研究，目前頗受爭議，但決不能因為存在差異而互相批判對方的敘事，相反，教師與學者應該相互學習，相互鼓勵，爭取能一起把教育敘事提升到可以與經典敘事相媲美的境界，而不必爭論這個不是教育敘事，那個才是教育敘事。只要多看一些敘事作品，自然就知道還可以有怎樣的提高。(25)

　　教育敘事研究根據敘述的主體可分為兩類：第一類是敘事的教育行動研究。主要是指中小學教師自己開展的研究方式，也可以是中小學教師在校外研究者指導下所使用的研究方式。當中小學教師既是「敘說者」又是「記述者」，而且所敘述的內容涉及自己的教育實踐及其某些教育問題的解決過程時，教師的敘事研究就成為教師的行動研究，實質是一種敘事的行動研究。第二類是敘事的人類學研究。主要是大學研究者以中小學教師為觀察和訪談的對象，或者以中小學教師提供的「想法」或中小學教師所提供的文本為「解釋」的對象，這時中小學教師知識「敘說者」，所敘說的內容並不涉及教育教學實踐的改變過程時，敘事研究就成了一種教育領域的人類學研究，尤其類似於馬林諾斯所倡導的人類需跨過「野蠻」進入「文明」的研究方式。(26)

　　國內學者對教育敘事研究類型的劃分較為一致。雖然根據研究內容不同、研究主體不同我們可以把教育敘事研究劃分為不同的類型，但在實踐中並非只用一種方法就可以完成研究，真正的教育敘事研究需要使用不同敘事研究類型。

　　（五）教育敘事步驟研究

　　有學者認為敘事研究無論採用歷史研究的方式，還是採用調查研究方法的方式，其基本路徑是收集資料——解釋資料——形成紮根理論，其重點是分析資料並形成紮根理論。在分析資料時，首先要確認「關鍵事件」與「本土概念」，然後再將「本土概念」還原為「本土故事」。(27)

　　也有學者認為雖然敘事研究的一般形式仍處於開發中，但教育敘事研究基本步驟依次包括以下幾個方面：(28) 確定所探究教育現象之中的研究問題、選擇研究個體、搜集故事，建構現場文本、編碼並重新講述故事、確定個體故事包含的主題或類屬、撰寫研究文本，確認與評估研究。

　　還有學者認為雖然教育敘事研究的形式或類型不同，但教育研究者從事研究敘事研究所採用的基本操作步驟卻是相似的：(29) 發現一個值得探索的內隱教育問題的教育現象，有目的地選取一個或幾個作為研究參與者的個體透過其去認識擬研究的教育現象，從所選取的研究參與者身上搜集故事，重新敘說研究參與者的故事，與講述故事的研究參與者合作，撰寫基於研究參與者經歷的教育敘事研究報告，檢驗教育敘事研究報告的效度。

　　綜上所述，我國學者關於教育敘事研究的流程、步驟的見解大致相同，主要借鑒了康納利、克萊丁寧的三維敘事探究空間理論。這一理論與杜威的經驗理論密切相關，特別是情境、連續性和互動的概念。三維敘事探究空間理論認為敘事探究的術語包括個人與社會的（互動），過去、現在和未來（連續性），結合特定的場合（地點）的概念。這套術語創造了一個以時間性為第一維度，人和社會為第二維度，地點為第三維度的三維敘事探究空間。使用這套術語，任何特殊的研究都可以用三維空間定義：研究時間維度並強調暫時事件；以一種適合研究的平衡集中於個人和社會方面，出現在一個特別的或者一系列的地點。(30)（P53）他們從時間維度考慮認為「暫時性」（Temporality）作為敘事研究的關鍵詞。如果把第二維度和第三維度結合起來考慮，可以區分研究中的四個方向：向內、向外、向前、向後。(31)（P62）向內指的是趨向內在情況，諸如感情、希望、審美反應和道德傾向。向外指的是趨向外在條件，即情境。向後和向前是指時間性——過去、現在和將來。康納利等人在討論敘事研究時認為，敘事探究的過程圍繞三個事件：現場、現場文本和研究文本，現場、現場文本、研究文本以及它們之間的關係是敘事研究的主要焦點。(32)（P63）所謂的經歷一種研究就是在一個經驗中做研究，同時以這四種方式經歷研究並針對每一種方式提出問題。因此當某人在任何特殊研究中定位在這不同維度的空間，就必須要提出問題，收集現場記錄，產生解釋，撰寫研究文本。這個研究文本要通過向內和向外的觀察說明人和社會的問題，要通過觀察事件本身以及它的過去和將來說明時間性的問題。(33)（P54）

　　三、我國教育敘事研究中的困惑

　　（一）如何評價教育敘事研究

　　對於教育敘事研究結果的評價標準目前還在探討中，尚沒有可借鑒的研究成果。康納利認為敘事的貌似和逼真比信度和效度更重要，他試圖擺脫科學研究的信度和效度檢驗的糾纏，但沒有指出如何評價敘事研究。從搜集的國內資料看，沒有一篇文章是專門探討教育敘事研究評價問題的。有研究者提出了教育敘事研究的五個評價標準：一是明顯性：以清晰而完整的故事方式、具體而準確地描述外在的可觀察到的現象或事物。二是似真性：研究者站在被研究者的角度，從他們的經驗中較為「確切」地推衍出他們看待世界及建構意義的方法。三是反思性：研究者自始至終以反思性的態度對待自己的研究過程與決策行為。四是驗證性：研究者與合作者在研究過程中經過互動所創造的意義是彼此共有的，建立的是一個雙方都同意的觀點。五是可轉移性：能促進研究者與其他教師之間的經驗交流與相互學習。(34) 這五個標準從不同方面提出了我們在做敘事研究時必須注意的五個方面。但可明顯看出，作為評價標準，其可操作性較低，實施起來難度較大。教育敘事研究需不需要評價？若需要，該評價什麼，如何評價，誰來評價等一系列的問題，需要進一步研究。不過這也已經說明教育敘事研究的信度與效度問題引起了國內研究者重視。總之，對教育敘事研究的評價，我們不能以科學主義的評價標準來考量。對於教育敘事研究的評價我們不能做「是不是」的真假判斷，而是做出對自己、對他人「好不好」的價值判斷。教育敘事研究的價值在於體味教育的複雜性、教育情境的豐富性、教育對人心靈的啟發、敘事者與讀者情感的共鳴等。教師通過敘事研究提高他們對日常教育生活的反思能力，促進教師專業發展。所以教育敘事研究對於我們有意義在於敘事作品有什麼樣的啟示價值。

　　有學者提出教育敘事研究「真實」嗎？這一類問題，涉及到教育敘事研究的信度與效度問題。有部分學者認為教育敘事研究缺乏信度與效度，缺乏普遍的解釋力和推廣力，因而，難登大雅之堂。首先，在教育敘事研究中，研究者和研究參與者可能會「偽造數據」，提供「美麗」故事。其次，研究參與者可能會由於各種原因，不願或不能夠講述真實的故事。(35) 另外，教育敘事研究往往選取一個或幾個人的「故事」為研究資料，是一種「微觀敘事」，關注敘事的情境性、特殊性、個體的內部感受，不能解釋非個體化的群體行為，無法解答普遍化的問題，研究結果也缺乏推廣力。最後，在研究中研究參與者的「聲音」無法在教育敘事研究報告中客觀、真實地反映出來。

　　另外，有學者反駁認為教育敘事研究作為質的一種研究方法，屬於另外一種研究範式。我們不能用科學主義研究中「信度」和「效度」的概念去衡量。首先，教育敘事研究要超越普遍主義和特殊主義的兩種極端對立，使追尋普適性教育理論的研究範式與關注個體敘事的研究範式相輔相成，才能保證教育敘事研究的順利開展。(36) 其次，教育敘事研究關心的不是揭示普遍規律，而是被研究者所看到、體驗到的真實。通過對教育現場中教育現象的「深描」，試圖解釋或分析每個「個體」存在的現實性、可能性或必然性。它關注的不是群體的一般性，而是個體的獨特性。最後，教育敘事研究並不排斥價值傾向性。因為在研究中研究者的主觀偏見已經存在且不可避免，在教育敘事研究是以研究者本身為研究工具，深入研究現場，與研究參與者建立親密關係來理解、記錄和思考現場，才能達到「視域融合」，引起情感上的共鳴，才能真正保護、體現研究參與者的「聲音」。

　　（二）如何確定教育敘事研究主體

　　教育敘事研究的真正主體是誰，是教育研究者，還是教師？有學者認為敘事研究特別適合於教師。教師的生活是由事件構成的，這些事件就如同源於教師經驗的短篇故事。它以記敘下來的形式保留了「歷史」，給看似平凡、普遍、單調、重複的活動賦予獨特的韻味，從而固守了一份對這個世界和生活創造的意義。另外，有學者認為雖然教師參與教育敘事有利於他們反思日常教育行為，但教師只是研究過程中的參與者，從事敘事研究的教師並不是為了找到研究問題的答案或解決問題的路徑供其他人使用，而是為自己形成個人對經驗的新的認識，提升從事教育活動的理性，獲得一種自我發展。(37) 所以，教師個人的教育敘事研究還不能算是真正意義上的研究，而只是教師實現自身發展的有效方式。

　　國內有學者認為教育敘事研究是比較適合一線教師的一種教育研究方法，使中小學教師的「聲音」得到重視。在教育研究中出現了理論話語向生活話語的轉變，為中小學教師進行教育敘事研究提供了一種較好的方法。教育敘事研究的主體究竟是誰，理論界對這個問題尚有爭議。但無論如何，教育敘事研究為教師提供了一種教育研究方法。教師作為研究者又該具備那些素質呢？教育敘事研究以研究者為工具，研究具有不預定性，在研究中也不否認研究者的先見等教育敘事研究的特點，決定了教育敘事研究者應具有豐富的教育理論、正確的教學觀、學生觀、敏銳的洞察能力、對教育豐富的體驗、較強的理論駕馭能力等各種較高的教育研究素質。教育敘事研究並不僅僅是講故事，最重要的是通過敘事引起敘述者和讀者情感上的共鳴，從而能從本質上理解教育現象、改進教育實踐、促進教育改革。

　　（三）如何正確定位教育敘事研究

　　一方認為教育研究方法中心的科學主義取向，把「科學性」作為衡量一項研究的標準，往往是因為把「科學性」等同於「正確性」、「有效性」，給學校改革研究帶來了許多尷尬。學校開展教育研究主要是追求有效性，而不是發現規律性，教育敘事研究用自傳法、個案法、訪談法、檔案法等基本方法，通過反思、認同，獲得意義，從而達到內心世界的改變過程。它的深刻性、情感的豐富性、對人的內心世界的強烈衝擊性，是傳統科學方法難以達到的。(38) 教育「科學化」、「客觀化」的偏執，造成教育研究「見物不見人」，人遊離於教育研究的視野之外。而教育世界是靈魂碰撞，精神相遇的人文世界，情感的細膩、內心的體驗、價值的生成是無法觀察和測量的。教育敘事研究的魅力恰恰是為人類無法言說的內心世界提供一種體驗的方式。(39) 教育研究應回歸生活世界，從生活世界中發現教育的真相；應強調交往理論，用一種更自然的研究方式把握和關懷教育場域中的人；應關注具體現象和具體個人，探尋意義、尋求規律。如此，教育敘事研究才能獲得存在價值。(40)

　　另一方認為，教育科學研究的「尷尬」不在於教育研究的「科學性」與科學主義，恰恰相反，在於教育研究中還沒有真正形成追求科學的精神。如果毫不猶豫地捨棄了「科學」的光環後，教育研究究竟該到哪裡去？真正的教育問題涉及到社會的方方面面，要解決和發現這些問題要靠科學的方法與科學的精神。如春蠶自我吐絲、喃喃自語的方式來記下一大本教育故事的流水賬並以此去發現教育存在問題並且還準備「有效」地來解決，這隻能是天方夜譚。如果我們的教育科學研究只讓在教學一線的教育工作者以敘事的方式參與到教育科學研究上來，而所謂研究只要「敘事」，這樣的教育科研是解決不了任何問題。他們始終不會有一個理論上的提升，不會有質的飛躍，而且會增加目前教育科學研究中的虛假之風。(41)

　　由教育敘事研究引起的爭論仍在繼續，但教育敘事研究本身作為一種教育研究方法，不應過分誇大其地位、作用，也不應忽視它在教育研究中的獨特作用。我們應根據研究目的、研究內容、研究對象等條件，選擇合適的教育研究方法，這樣才能提供教育研究質量。

　　（四）教育敘事文本可否虛構

　　有學者認為教育敘事研究既可以敘述真實的教育事件或教育現象，也可以敘述想像中的虛構的教育事件或教育現象。(42) 然後論證說虛構的敘事研究相當於孔德所說的「神學階段」的思維形態。這種虛構的、虛擬的敘事在現代生活中一直延續下了，大量地顯示為宗教故事以及世俗的教育神話、教育寓言、教育故事、教育小說、教育戲劇、教育電影等等。虛構的敘事研究的經典作品，如柳宗元的《種樹郭橐駝傳》、盧梭的《愛彌兒》、亞米契斯的《愛的教育》等，我們無法否認這些虛構的故事作品的價值和意義。

　　雖然人們可能願意閱讀真實的、實證的敘事作品，但不能否認還有另外的人更願意閱讀虛構的敘事作品。而且，讀者在閱讀虛構的敘事作品時，並不因為它是虛構的就貶低它的價值。虛構的作品之所以有價值，關鍵在於虛構的作品本身來源於真實的生活。

　　另外有學者認為，教育敘事研究作為一種社會科學的研究方法，它是力避情節及故事的虛構。(43) 康納利和克萊丁寧認為「總體上，形似與逼真比信度和效度更為重要」，「真實性」成為人們認同的基本傾向。我國教育學者丁鋼認為，「經驗敘事強調的不是形式、規律，而是經驗意義。其尊重每個個體的生活意義，主要是通過有關經驗的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或紀傳，甚至書信及文獻分析等，來貼近經驗和實踐本身。」(44) 只有我們把這種敘事看作是我們的經驗、行為及作為群體和個體的生活方式，這種敘事就不再僅是主觀意義上的產物。這種經驗品質因為其有著經驗的方式性和真實性，而且在敘事編織過程中運用了人文學科研究方法的巧思妙想。(45) 也許從後現代敘述學觀點看，所謂敘事的真實性只是敘事者個人的一種「解釋」，因而也就無「絕對的真實性」而言。但是，需要指出的是，敘事故事意義的多樣性「解釋」並不能否認故事敘事者「求真」的態度。

　　注釋：

　　① 胡亞敏．敘事學[M].武漢：華中師範大學出版社，1994.

　　②③(20) 康納利、克萊丁寧著．丁鋼譯．敘事探究[J].全球教育展望，2003,(4).

　　④ 王鑒．課堂研究概論[M].北京：人民教育出版社，2007.

　　⑤(19) 施鐵如．後現代思潮與敘事研究[J].南京師範大學學報（社會科學版），2003,(2).

　　⑥ 邱瑜．教育科研方法的新取向—教育敘事研究[J].中小學管理．2003,(9).

　　⑦ 康納利、克萊丁寧．敘事研究[A]:鍾啟泉，等．多維視角下的教育理論與思潮[C].北京：教育科學出版社，2004.

　　⑧ 丁鋼．教育敘事研究的理論探究[J].高等教育研究，2008,(1).

　　⑨(45) 丁鋼．教育經驗的理論方式[J].教育研究，2003,(2).

　　⑩ 劉良華．教育敘事：一種研究態度[J].湖北教育（教育科學），2008,(7).

　　(11)(28) 傅敏、田慧生．教育敘事研究：本質特徵與方法[J].教育研究，2008,(5).

　　(12)(29)(35) 張希希．教育敘事研究是什麼[J].教育研究，2006,(2).

　　(13)(26) 馮晨昱，和學新．教育敘事研究述評[J].上海教育科研，2004,(7).

　　(14) 王鵬．溝通「理論」與「實踐」的橋樑：解讀教育敘事研究[J].貴州師範大學學報（社會科學版），2006,(2).

　　(15)(18) 王枬．教育敘事研究的興起及推廣[J].教育研究，2006,(10).

　　(16) 寧虹、鍾亞妮．現象學教育學探析[J].教育研究，2002,(8).

　　(17)(24) 李新葉．教育敘事研究的綜述[J].中國電力研究，2008,(4).

　　(21) 劉良華．論教育「敘事研究」[J].教育研究方法，2002,(4).

　　(22) 張濟洲．走進教師日常生活中的敘事研究[J].上海教育科研，2003,(7).

　　(23) 陳振中．論教育敘事研究的若干理論問題[J].上海教育科研，2005,(9).

　　(25) 周勇．教育敘事研究的理論追求：華東師範大學丁鋼教授訪談[J].教育發展研究，2004,(9).

　　(27)(42) 劉良華．教育敘事研究：是什麼與怎麼做[J].教育研究，2007,(7).

　　(30)(33) ［加］D·簡·克蘭迪寧、F·邁克爾·康納利．張圓譯．敘事研究：質的研究中的經驗和故事[M].北京：北京大學出版社，2008.

　　(31)(32) 丁鋼．聲音與經驗：教育敘事探究[M].北京：教育科學出版社，2008.

　　(34) 徐冰鷗．敘事研究方法述要[J].教育理論與實踐，2005,(8).

　　(36) 陳中華．後現代教育敘事研究的反思[J].大學·研究與評價，2007,(6).

　　(37) 王凱．教育敘事—從教育研究方法到教師專業發展方式[J].比較教育研究，2005,(6).

　　(38) 施鐵如．「怎麼都行」：學校改革研究的後現代思考[J].教育研究與實驗，2003,(2).

　　(39) 張濟洲．論教育「敘事研究」的科學性：兼與許錫良同志商榷[J].教育研究與實驗，2006,(1).

　　(40) 牛利華．教育敘事研究：科學反思與方法論革命[J].當代教育科學，2005,(16).

　　(41) 許錫良．評「怎麼都行」：對教育「敘事研究」的理性思考[J].教育研究與實驗，2004,(1).

　　(43) 鮑道宏．教育敘事研究：批判與反思[J].教育理論與實踐，2007,(5).

　　(44) 丁鋼．教育敘事何以可能[J].中國教育：研究與評論，第三輯，編者之語．