教師文本解讀當務「本」  ——基於「三味課堂」理念的教師文本解讀之思

教師文本解讀當務「本」 ——基於「三味課堂」理念的教師文本解讀之思 海安縣教研室 仲劍峰來源：《教學與管理》2012年第6期【摘要】文本解讀就是「傾聽文本發出的細微聲響」。教師傾聽文本目的是為了找尋文本解讀與教學設計的對接點。以「三味課堂」為價值追尋的教師文本解讀力求務「本」。即關注教師本身，以讀者的立場去傾聽文本；關注教材本體，以編者的立場去傾聽文本；關注學科本質，以教者的立場去傾聽文本；關注兒童本位，以學習者的立場去傾聽文本。【關鍵詞】「三味課堂」；文本解讀；務本筆者所指的「三味課堂」是具有「語文味、兒童味、家常味」的小學語文科課堂。語文味：指向語文科課程本質。即語文課應遵循語文課程的教學規律和母語的習得規律，以識（識字）、書（書寫）、聽、說、讀、品、記、寫（習作）、思等方式，在感受、理解、欣賞和評價語言文字等學習內容的同時，獲得相關的知能建構、習慣養成與精神成長，彰顯語文學科特色。兒童味：指向語文課程育人主體。語文教學應以尊重兒童、理解兒童、發展兒童為要義，根植於兒童的靈性之根，喚醒兒童的發展潛能，發展兒童的言語智慧，在實踐中享受精神生活，提升言語品質。家常味：指向語文課堂情態方式。「家常」在這裡是常態的意思。「家常味」指日常的、常態的語文課堂呈現出的真實、自然的風貌與品格，具有天然合理的「健康」基因，反映客觀規律，具有普適意義。[1]文本解讀就是「傾聽文本發出的細微聲響」。文字是有呼吸的，文字是知冷暖的。它的淺吟低唱需要我們用心去傾聽。語文學習中的傾聽，是一種全身心投入的生命活動。耳朵在傾聽，身體在傾聽，心靈也在傾聽。薩特這樣描述他初入文字世界的感覺：「我欣喜若狂，這些原來藏在袖珍植物圖集中的乾澀的聲音，這些外祖父只要瞥上一眼就能使之復活的、他能聽到而我卻無法聽到的聲音，他們現在是屬於我的了！我將傾聽他們，把我的腦袋裝滿儀式般的話語，我將會無所不知。」閱讀就是在用眼睛與耳朵兩種感官，共同傾聽作者用筆說的話，是文本的聲音。[2]教師傾聽文本，目的是為了找尋文本解讀與教學設計的對接點。以「三味課堂」為價值追尋的教師文本解讀力求務「本」，這裡的「本」有四層含義：即教師本身，教材本體，語文本質，學生本位。一、關注教師本身：以讀者的立場去傾聽文本。教師的文本解讀，首先要有「我」的意識。接受美學的理論認為只有在讀者閱讀的那一刻，文本的意義才真正生成。而讀者也在與文本的對話中發現、體驗、充盈自己的生命。所以，教師在解讀文本的時候，應暫時忘記自己教師的身份和教學的任務，去參考之蔽，去他人之蔽，以一個普通讀者的從容心態來細細讀、細細品、細細嚼、細細賞，進而讀出味道，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。因為只有放下功利的目的，我們才能真正走入文本，才能穿越時空，與作者對話併產生共鳴。「三味課堂」的倡導者、江蘇省特級教師王愛華指出，只有當教師用一顆悠然的心與作者對話，才能在一次又一次和作者的心靈碰撞後，讓自己的精神胸懷敞開再敞開，產生來自心靈的獨到見解。當他全身心地投入到閱讀之中，他的生命、他的靈魂與作者碰撞、對話，他將在文本閱讀中脫胎換骨。從文本中出來的時候，他將成為一個新的自我！此時的閱讀就是要教師成為「海洋」。只有通過與文本的對話，讓自己到達一種「敞亮」之境，才能在教學過程中揮灑自如。著名特級教師王崧舟在執教《二泉映月》時，一個孩子突然提出了這樣一個問題：阿炳為什麼要把積澱已久的情懷傾吐給這茫茫月夜？這是王老師課前未曾料及的問題。後來，王老師回憶說，就在那個節骨眼上，他竟然極其流暢地做出了這樣的反應：「你能聯繫阿炳的遭遇想一想為什麼嗎？」那個孩子恍然大悟地說：「因為阿炳孤苦伶仃，身邊已經沒有什麼親人和朋友可以傾吐自己的情懷了。」他又追問其他學生：「除了這一點，你們還能聯繫阿炳的童年想一想嗎？」孩子的回答贏得了聽課老師的一片掌聲，他們有的說：「阿炳小時候曾經跟師父一起來到泉邊賞月，現在他對著月夜就像對著他的師父，他是把自己的情懷傾吐給師父聽。」有的說：「阿炳嚮往光明和幸福，月亮象徵著光明，也象徵著純潔。所以，阿炳才會把自己的情懷傾吐給茫茫月夜。」……顯然，這是一次意外的精彩。王老師幽默地把它歸功為：「課堂有神靈！」我在想要是王老師真有神靈相助，那一定與他在解讀文本時始終「對每一句話，每一個詞，甚至每一個標點符號，都抱著林黛玉第一次進賈府時的那種警覺」不無關係。自我與文本的深度對話，才使得王老師與神有了邂逅的機緣。二、關注教材本體：以編者的立場去傾聽文本。當前，小學語文教材都是按一定的教育理念與體系編寫的選文，許多文章因作者大都在寫作時不會站在兒童的立場上，不會關注兒童視角，在編入教材時都會有所改動，這種改編和創編是很有道理，也是很有必要的。文本的改編、創編既能讓我們看出編者對文本的解讀，也表露了編者將其選編為教材的意圖。因此，如果說閱讀教學的過程是對話的過程，那應該是學生、教師、文本（作者）、編者對話的過程。教師在解讀文本時不應遺忘了編者，我們不一定完全執行編者的意圖（也不一定能準確理解編者的意圖），但我們應該尊重編者的意圖。[3]蘇教版小學語文第十冊《月光啟蒙》一文，原題《月光母親》。選入教材時編者刪去了原文的這一內容：「母親患了老年痴呆症，失去了記憶。我趕回老家去看她時，她安詳地坐在藤椅里，依然那麼和藹、慈祥，但卻不知我從哪裡來，不知我來幹什麼，甚至不知我是誰。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對著我笑，笑得我淚流滿面。」有些老師在執教這一課時又用上了這段話，一般是在學生通讀、體悟全文之後出現，與課文中勤勞、聰穎、教子有方的母親形象，形成對比，進而引領他們體驗作者內心深厚的對母親無法言說的愛（也不乏有老師是為了「炫」上一段配樂朗誦，讓聽課者淚流滿面）。細細想來，這個環節就很值得商榷：編者為什麼刪去那段話？課題為什麼由《月光母親》改成《月光啟蒙》？有老師認為，原文更側重於表達孫友田對母親、對家鄉的依戀與感激、思念與頌揚，改編後的課文則重在表現母親充滿愛的啟蒙教育對兒子一生的影響。從尊重編者的角度，教學重點應該是引導學生理解母親對作者進行啟蒙教育的方式及內容，體驗母親的愛及其對作者一生的深刻影響，領會作者遣詞造句之詩意盎然、精確妥帖。結合同單元《我和祖父的園子》一文來思考，為什麼編者將蕭紅原文中一些反應生活「苦澀」的內容隱去呢？竊以為，編者對文本的改編，實際上是以五年級學生的心理為考量的——讓孩子的眼睛裡多一些美好與溫馨。除此之外，站在編者的立場上解讀文本，還應包括解讀課後思考練習、單元訓練目標等等，即解讀編者安排相關訓練的目的、意圖，否則極有可能導致「舍本求末」「南轅北轍」的結果。因此，教師解讀文本應力求讓自己站得更高，讓自己也成為課程的建構者。不孤立地去解讀一篇課文，而是將一篇篇課文置於整個的小學語文課程視野之中去加以關照，努力找准所教課文與課後練習、所在單元、整冊教材、所屬年段甚至整個小學階段的關係。三、關注學科本質：以教者的立場去傾聽文本。語文課程具有多重功能，涉及豐富的內容和多方面的目標，而在實際教學中教師往往可能只抓住一部分，而疏忽了其他方面，脫離了核心的目標。修訂後的《義務教育語文課程標準》，強調課程的目標和內容應聚焦於「語言文字運用」上，突出「實踐性」「綜合性」的特點。語文課程的內容十分豐富，語文教學可以因教師風格的差異而異彩紛呈，但是教學目標和內容都必須圍繞一個核心，教學的種種舉措和行為也都應該指向這個核心。[4]如果說以一個普通讀者的身份，去與文本對話的目的是讓自己成為「海洋」，那麼以一個教師的身份去解讀文本，則是要把文本解讀轉化為語文教材來解讀，從語文的學科本質出發，圍繞語文課程的核心目標，「舀好」教給學生的那「一碗水」。教師的文本解讀不能僅僅聚焦於如何讀透讀深，還要關注如何把文本解讀有效轉化為教學內容與教學設計。即面對解讀所得的深刻而豐厚的內容，教師需要考慮鑒別與取捨、整合與重構、精心設計問題、優化教學結構、依據文本體式、學生實際與需求等諸多問題，對文本解讀做教材化、教學化處理，對其進行梳理、重構、整合，再通過恰當的方式加以呈現。[5]「弱水三千只取一瓢飲」，這取一瓢的能力是關鍵。《水》是蘇教版小學語文教材第十冊中的一篇課文。作者馬朝虎回憶兒時洗澡的不易：下雨時，用雨水洗澡；炎熱時，母親用一勺水為四兄弟消暑納涼，說明當時水的珍貴。一位教師在執教該文時，竟將本課的重點定位於環保教育，別出心裁地將該文與《雲雀的心愿》一文聯繫起來，大談特談植樹造林的重要性與亂砍濫伐的嚴重後果，整堂課更像是一堂科學課、思品課，不禁讓聽課老師扼腕嘆息。另一位老師在對該文進行同課異構時，他將重點定位於讓學生涵泳文本，品悟「有水之樂」和「無水之苦」，難點突破則放在：「水給村裡人帶來了『苦』，而作者卻具體生動地描述水給村裡人帶來的『樂』。作者為什麼要這樣寫？」顯然，前一位老師是「偏讀」，甚至是「錯讀」了文本。而後一位老師則把握住了語文學科的本質，在課堂上不僅讓學生體會到了作者「寫了什麼」「怎麼寫的」，還讓學生明白了作者「為什麼這樣寫」，使整堂課始終瀰漫著一股濃濃的「語文味」。四、關注兒童本位：以學習者的立場去傾聽文本。修訂後的《義務教育語文課程標準》有幾點增刪值得注意：閱讀教學中應當防止「以教師的分析代替學生的閱讀實踐」，以及「用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本進行過度發揮」……教師應正確認識和處理「學」與「教」的關係。不能首先考慮這一課如何「講」，那一課如何「表演」。應將學生的「如何學」放在第一位，讓學生掌握這一階段應該學到的內容，並且學到語文學習和運用的方法。從文本解讀的角度看，那種對文本的詩意揮灑和率性開發是無可厚非的，但將細讀的結果強加給學生，並不符合語文教學的階段性目標，難免使語文課堂遊離在學生的學語習文之外。[6]因此，教師那些深度而有創見的解讀必須放在課程與教學的層面加以審視，並最終基於兒童視角去定奪，從學生語文素養與能力發展的需要去權衡取捨，且要深入淺出、深入巧出。[7]面對文本，我們要常常告誡自己這是一篇運用於某一年級學生身上的教材。當我們知道拿在手上的是一篇教材時，就應當考慮到：學生現在在哪裡？學生將走向哪裡？我們如何與學生一起走向那裡？即：了解學生已有的基礎；找准學生閱讀時的興奮點；分析學生學習課文時的重難點；幫助他們在閱讀文本的過程中學會閱讀，掌握閱讀的方法；等等。小學語文課堂不光要散發著一股濃濃的「語文味」，還應氤氳著縷縷清新的「兒童味」。還以《月光母親》編者選文時刪去第一小節為例。改編後的《月光啟蒙》是一篇寫得很美的散文，如水的月色，帶籬笆的小院，高高的乾草堆，相擁而坐的母子，天籟般的歌謠……這是多麼溫馨，多麼詩意的畫面！教學活動應是在教師藉助多媒體創設的如詩如畫的情境里進行，那課堂彷彿就是月光下的農家小院，學生們正和兒時的孫友田一起說童謠、聽神話、猜謎語，一起品味歌謠中包蘊的家鄉的愛，一起接受母親的啟蒙（這是本課的教學重點）……插入被刪去的這一段文字後，原有的溫馨已蕩然無存，原來的情趣亦杳無蹤跡。從課文中的「溫馨美好」到補上去的「淚流滿面」，從文中母親的「聰穎能幹」到補上去的「老年痴呆」……我們是不是有一種隱隱的痛覺：將那些童年幸福美好的東西，在一群十歲光景的孩子面前撕毀，實在是一件殘忍的事情。我們可曾思考過，孩子們本可以用一輩子去讀的書，何必苛求在他們的童年，一堂課就讀完？[1] 王愛華．江蘇省教育科學「十一五」規劃重點課題「小學語文『三味』課堂研究」開題報告。[2] 王尚文．語文教學對話論[M]．杭州：浙江教育出版社，2006：23，251．[3] 許習白．月光啟蒙的爭論[J]．四川教育，2006（11）：42．[4] 巢宗祺. 應該深入理解的幾個問題[N]．中國教育報，2012-03-01（8）．[5] [7]游澤生．文本解讀與教學設計的深度思考[J]．教學與管理，2010（11）：3．[6] 周一貫．師本 文本 生本：語文課堂以何為本[J]．福建教育，2010（7、8）：30．
推薦閱讀：