現代教育理論導讀（三）——杜威的教育思想（下）——綜合論文2

現代教育理論導讀（三）——杜威的教育思想（下）正文：屋的時候，就有了很多與買紙、裁紙以及怎樣糊法合算有關的面積題，這些題目足以使他們在面積測量方面受到一切必要的訓練。英語課同樣以蓋平房和它的居民生活為中心。拼讀課以他們在建築等活動用到的辭彙來進行。完成房子的計劃，房屋及用具的說明，以及對住在這房子內的家庭生活所作的描述，為作文習字課提供了無窮的材料。兒童將自己的作文朗讀給全班聽，讓全班來評議，這又成立修辭課；甚至語法課也因為引用有關農場的句子而變得更有趣了。美術課也從兒童蓋房和裝飾房屋的實際活動中引出。學生們渴望有一座美麗的房子，因此房子里里外外的色彩裝飾就提供了許多配製色彩和調配均勻的問題。後來他們在製作牆紙，選擇並布置窗帘以及室內裝潢的過程中，又找到了很多構思的機會。每個學生先構思自己的方案，然後由全班一起來決定他們想用哪一種。學生們也為洗澡間的地板和牆壁進行了設計並製作了磚瓦，還籌建了一座花園。女孩子們設計和製作了很多衣服給房子里的玩具娃娃穿。整個班級都十分喜歡上圖畫課，因為他們互相畫的都是他們以不同家庭成員身份在農場從事不同工作的情形。這個學校的工作幾乎都是以對學生有內在意義和價值的生活為中心的，從這個意義上說，這所學校的兒童是「從做中學」的，不僅如此，大多數的活動還是兒童自己首先發起的。他們給自己出數學題，提議蓋房工作的程序，互相評議作文，並且自己編排戲劇。學校各個年級的學生幾乎都一有機會就自己背誦一些東西。一名學生負責這個班級，叫其他學生背誦；教師除必要時略加糾正或突出課文要點外，像是一名旁觀者。當這個班級實際上不由某個學生管理時，每種方法都可用來讓兒童做完所有作業，從不把責任和主動權保持在教師手中。學生被鼓勵互相提問，大聲提出反對意見並加以糾正，出現問題自己獨立思考。做這工作時，不是給全班一本教科書中的一篇固定課文作為一個新問題的引出，而是先在班裡提出問題，然後發問和討論，一有可能就幫助學生實際試驗，找出解決問題的辦法，或者至少在學生看課文前對問題有所理解。這種方法能用於所有課堂教學，但是從一堂地理課中引出的一個例子有特別的啟發意義。有個年級的學生在研究巴拿馬運河，在理解運河的目的和作用，尤其是運河水閘的目的和作用時，遇到了很大困難；他們對教師告訴的東西在思想上提不起興趣。教師便徹底改變了她的方法，重新從頭講起，問學生：如果日本和美國開戰，你們作為華盛頓的政府，須調兵前往。怎麼辦？學生立即來了興趣，發現如果美國戰艦要及時抵達太平洋，以保衛太平洋沿岸及夏威夷群島，就一定要通過巴拿馬運河。但是山脈似乎是難以對付的障礙，直到對他們反覆說明了運河的那些船閘，他們才理解了其中的原理。的確，他們中許多人變得那麼有興趣，以至他們在家中作了船閘的模型帶到學校。他們熟練而精確的擁著地圖，因為他們對於把國家從遭受侵略中拯救出來很感興趣，但是直到一個學生問為什麼美國不真正地開一條運河跨過巴拿馬地峽，他們才注意到，原來他們的激動人心的遊戲，與他們先前試圖從教科書中記住的那些令人困惑的事實有什麼聯繫。思考題：1．杜威「從做中學」的教學論思想主要內容是什麼？「從做中學」的思想對當前素質教育倡導的研究性學習和綜合實踐活動有什麼影響？2．結合杜威的教學論，談一下怎樣理解學校中教師與學生的關係。第三節 杜威的道德教育論杜威主張通過活動來培養學生的道德品質，反對用抽象的說教進行德育，認為這種方法無異於在岸上教學生學游泳；主張把學校布置成現實的社會環境，讓學生生活於其中並學習與人相處之道，從生活經驗中掌握有關善惡的知識。反對以告誡、懲罰等消極方式約束學生的言行，主張給學生自由。杜威認為應結合智育進行德育，要把各門學科的教學作為理解社會生活方式的手段，各學科的教材必須與生活緊密結合，才能既有學術價值，又有利於德育。一、道德教育的目的杜威對道德教育目的的認識根植於他的教育無目的論。他在諸多論著中反覆指出：「教育過程除了它本身外沒有別的目的，過程本身就是目的。」杜威主張教育無教育過程外的目的，卻明確承認教育內的目的——生長。指出「生長，或者生長著即發展著，不僅指體格方面，也指道德方面」。 「只有生長自身才是道德的目的」。「生長」成為道德的目的有兩方面涵義。其一，反對任何在兒童道德成長過程中的外在約束，外在的任何約束都將是對兒童「本能」，即兒童生長發展所構成的最原始基礎「有效衝動」的壓抑。其二，杜威認為道德發展是連續不斷的，不存在任何外在的終極目的，誠實、勤勉、節制、公道和健康、富有、學問一樣，如果作為固定的目的看，雖似可以佔有，實則並非可以佔有。可見在杜威的思想中，兒童內在生長過程重於生長的實質和結果，而且兒童的生長過程是無限的。如果兒童為了身外的地位而競爭，為遙遠的未來作準備，為對他們很少意義甚至毫無意義、模糊、不確定的未來名義而努力，那麼除了造成兒童能力和活力上的浪費外，還膨脹了兒童強烈的個人主義慾望。杜威所提倡的無任何社會約束，無外在終極目的的兒童道德的「生長」是指兒童社會精神、自我服務能力在現實活動中的不斷增長。世界上並不存在永恆不變的道德規範，人們對於某些抽象道德的追求由於種族或生存的需要具有恆久如一的特性，但對於它的表現方式及其評價卻因時間而變化。杜威對具體道德規範的反對不是建立在應該與否的問題上，而是教什麼、如何教的問題。杜威的道德目的論是對傳統道德教育目的的有力批判。傳統道德教育使用外在於學生的絕對標準約束每一個兒童，即用渺茫的未來要求兒童，令兒童感到枯燥和偽善；用外在的、統一尺度丈量不同水平兒童的內在進步，令兒童接受挫敗、虛偽和膨脹個人主義。杜威提出「生長即道德目的」，充分體現了他對兒童人格尊重和力圖改革死板、壓抑、無效的傳統道德教育的努力。他憂心忡忡地反問，當工作不是按現在的需要和責任評價，而是按外在的結果，如考試及格、升級、升學、上大學等等去評價時，所產生的錯誤判斷標準，所產生的道德損失，誰能估計有多少?」二、道德教育的方式杜威認為，學生的道德教育不能僅僅局限於學校工作計劃和專業課程，而應該在每周五天中，每日每時每刻都在進行道德教育。因為僅僅依靠道德的專門訓練來進行道德教育，不僅在數量上是微小的，在影響上也是微不足道的。為此，杜威提出了在當時乃至於今天在道德教育中仍具深刻意義的命題：「通過學校生活的一切媒介、手段和材料，更大範圍地、間接地和生動地進行道德教育。」學校首先應提供為學生進行道德教育的有利場所。兒童的生長和教育不能脫離社會。這就如同一個人僅僅在陸地上練習游泳所需的各種動作，在水中仍只有沉沒一樣。所以學生如果不能在學校中接觸典型的社會，學生將無所適從，不能適應任何生活崗位。學校應為學生提供社會生活的材料。學校道德教育的特殊性，決定了學校不能完全等同於社會。學校應是：其一，把錯綜複雜的社會環境加以簡化和整理，選擇能為青少年接受的內容，然後建立一個循序漸進的秩序，讓兒童逐漸了解複雜事物，達到生長的目的。其二，把現存的社會風俗純化和理想化，儘可能排除現存環境中無價值的特徵。其三，由於每一個兒童接觸的日常範圍有限，學校應當創造一個比青少年任何自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡環境。使兒童在一個典型的小社會中受到反映社會生活各方面的影響。當學校能在這樣的一個小社會裡引導和訓練每個兒童成為社會的成員，用服務的精神熏陶他，並賦予有效的自我指導的工具時，學生將從最廣泛最自由的角度適應並擔負起對社會的責任。杜威的觀點無疑是極為深刻的。脫離社會環境的道德教育不僅因學生社會精神的匱乏而造成教育投資上的巨大浪費，更重要的，因教育脫離社會而顯得蒼白和偽善，它對兒童人格上的影響將是無形的和巨大的。杜威在提出自己的觀點的同時，對傳統道德教育進行了有力的抨擊。杜威認為，我們關於道德教育的概念是太狹隘、太注重形式、太病態了。我們把倫理這個名詞與某些貼上美德標籤、從大量其它行為中分離出來的、與履行這些美德的兒童的慣常形象和動機更加分離的某些特殊行為聯繫在一起。道德教學因此與這些特殊美德的教學聯繫在一起，或與同它們有關的某些感情上的灌輸聯繫在一起。道德成為非常偽善的東西。學校為了使其工作能夠維持下去，制定了各種規章和條例。學校將工作的重心建立在糾正學生的行為偏差上，而不是積極地促進兒童內在的生長，養成兒童的道德觀念上。這種道德教育對兒童而言是專橫的；即使學生在學校中養成果斷、條理、勤勉等習慣，也僅僅是在壓力下的行為趨向，不可能是理智的認同、志趣的渴望。因此這些優良的習慣也不可能形成鞏固、持久的行為動機。學校的道德教育無時無刻不在進行，其主要因素是各科教材。杜威認為，各科教材的社會性是實施德育的重要保證。而傳統教育中一個重大缺陷正是在各科教材上，學生的現有能力與社會需要相脫離。杜威認為學習知識的目的不在於知識本身，而在於知識的實用價值。他強調，對各個學科的學習是他將成為鑒別現在生活的有效力量，要把一門學科看作使兒童認識社會活動情況的一種工具。這樣學生才能對學科所包涵的社會精神發生興趣，並有效地「建設與發表」。當一學科是按照了解社會生活的方式去教時，它就具有了積極的倫理意義。杜威認為，教師應該每周五天每日、每時、每刻都在教德育。教師大體上是正確的，如果他們錯了，也不是因為他們沒有留出畢竟只能是關於道德的教學專用課時，而是因為他們的性格或他們學校中的氣氛和理想，或他們的教學方法，或他所教的教材不能詳細地使智力的成果同品德生動地聯合起來，以便使他們成為行為中起作用的力量。杜威分析地具體而深刻，對兒童進行道德教育，從教材角度而言，是從內到外的過程，是將教材中所包含的豐富的社會道義與學生的現實生活有機地結合起來；而不應當是從外到內的過程，將道德原則與教材結合起來。三、杜威「新德育」思路 在對傳統道德教育進行批判的基礎上，杜威轉而以新的道德觀和教育觀為基礎，建構一種寬廣的、切合實際的、正常的道德教育思路。（一）道德是個體的社會智慧、能力和情感的有機整合杜威認為德行不是對某種刻板規則的遵守，而是「一個人能夠通過在人生一切職務中和別人的交往，使自己充分地、適當地成為他所能形成的人」。而使一個人成為他所應形成的人的所有特質，都是道德的特質。個體要解決社會生活中的實際問題，並且是在合乎社會要求的意義上解決問題，即達到「善」，社會智慧、社會能力和對社會利益的關心是必需的三個要素。杜威明確分析三者的內在統一關係：道德有三個部分，知識、感情、能力。「先有知識，知道因果利害及個人與社會的關係，然後可以見諸行為。不過單有知識，而沒有感情以鼓舞之，還是不行，所以，又要感情引導他的慾望，使他愛做，不得不如此做，對於社會有一種同情和忠心。但是，單有知識感情還沒有用，所以還須有實行的能力，對於知道了要做和愛做不得不做的事體，用實行能力去對付它」。傳統德育思路由於過分拘泥於特定的美德條目，而沒有看到具體經驗情境對個體的複雜要求，所以片面強調對具體條目的認同，但事實表明，刻板地遵守規則並不能確保實際問題的解決。（二）學校教育的道德目的是培養學生的社會智慧、能力和情感培養能夠積极參与社會生活、服務社會的一代新人，培養一代新人的社會智慧、社會能力和社會情感，恰恰是學校教育的根本責任。人本主義的思想家出於對現實社會的不滿，在論及教育時傾向於就教育談教育，主張教育獨立，培養學生的個性；杜威一向從民主社會的需要出發來討論學校教育的價值，認為學校是民主社會的重要機構，學校教育的唯一目的就是其社會目的，離開了參與社會生活，學校「沒有什麼目的」，如雖然很多人認可教育的目的是個人一切能力的和諧發展，但是，「如果我們獨立於社會關係之外來理解這個定義，我們就無法說明所用的任何一個名詞是什麼」，「我們不知道什麼叫能力，我們不知道什麼叫發展，我們不知道什麼叫和諧。能力只有與它所派上的用場聯繫起來，只有與它必須履行的職責聯繫起來，才稱其為能力」。杜威將教育目的界定為「養成配做社會的良好分子的公民」，並且認為，教育的社會目的就是教育的道德目的，因為「單講社會的目的，其意就是要養成一種人品，能對社會有益，能做社會有用的一分子，這個目的自然就是道德的目的了。」這種社會的有用分子，應該具備發達的知識、能力和情感，全部的學校活動都應圍繞這一目的而組織。於是，杜威跳出了將道德教育看作學校中的獨立部分的實體化思路，將孤立的德育目的轉化為教育的道德目的，在教育目的層次將道德教育與教育等同起來。（三）教育的道德目的應貫穿一切教學杜威不僅從社會需要的角度來定位學校教育，而且將教育的道德目的落實於教學及學校的一切活動。既然教育的道德目的要求個體具備知識、情感和能力三方面的素質，並且教育的道德目的統率學校的全部教育活動，因而，道德目的在一切教學中居於主導地位就是一種合理的要求。這種觀點，也是社會中所公認的「一切教育的最高目的是形成性格」這一觀點的必然要求。杜威所理解的道德其實包括有助於個體解決實際問題的各種要素——知識、技能、情感、心理品質等。個體的知識與智慧並不是孤立的、抽象的，而是與具體的社會情境、社會意願、社會後果相聯的；各種知識與技能，只要與正當的社會意願相聯，並且幫助個體在經驗情境中創造良好的社會後果，就被看作是道德知識，在一個有目的、而且需要和別人合作的作業中所學到的和應用的知識，乃是道德知識，不管是否有意把它視為道德知識。因為它增進個體的社會興趣，並且提供必要的智慧使社會興趣在實踐中生效。在承擔社會責任的學校中，教師對青少年道德的關注，顯然不應止於使他們記住關於道德的片斷知識，而應促使他們形成主動關注社會需要，承擔社會責任的道德觀念，「使兒童和青少年所獲得的觀念最大限度地是用這樣一種充滿活力的方式獲得的，即它們是指導行動的活動的觀念，是動力」。這就意味著道德教育應該走出單獨設科的自我封閉，擴展至全體學校生活，因為「道德是個人與其社會環境的相互作用」，個體的道德觀念、行為動機是依據社會行動及其結果而逐步形成的。學校生活的主體是教學，道德教育的根本問題集中於教學，即如何使道德目的在一切教學中普遍存在並居於主導地位，使學到的知識能夠對人生行為有影響，能夠有助於個體成為他所能成為的人。（四）道德教育問題就是教育的道德性問題道德教育問題其實就是教育的道德性問題，即教育能否培養良好公民的問題。通過將道德分解為個體的社會智慧、社會情感和社會能力，將三者看作是教育的道德
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