基礎教育中微課程的現狀調研與改進建議

本文由《現代遠距離教育》雜誌授權發布

作者：劉名卓、劉名海、王煜琴

摘要

本研究有針對性地選取了在微課程建設及應用方面已取得一定成效的三所學校作為研究個案，分別對他們的校長、教師進行了深度調研，進行課堂觀察，並對他們的微課程作品進行了分析。研究發現，這些學校的管理層教育理念普遍超前，對微課程的應用定位清晰，且在政策激勵、微課程錄製環境、培訓指導、項目持續推進的舉措等方面做得都比較好。另外，教師對微課程在教學中的應用效果均持肯定態度；但也發現，各類人員對微課程概念及應用場景的理解還不夠深入，作品設計與製作效果不是很理想，如缺乏微課程應用的廣闊視野，沒有突破傳統課件應用的禁錮以及缺乏微課程設計開發的有效策略和方法等，針對這些問題提出相關改進建議，主要包括：（1）加強對教師的理念引領；（2）提供良好的微課程製作與應用環境；（3）加強對教師的培訓、支持與服務；（4）培養專業型的教育信息化管理團隊；（5）制定有效的共建共享機制等。

關鍵詞：微課程；翻轉課堂；視頻微課

到了21世紀的今天，「技術」自身走出了附屬或輔助的「角色」，第一次走上教育改革的最前台，推動著一場更為深刻的變革，這樣的變革將撼動長久以來的學校體系，將有可能顛覆學校原本的形態，從而帶來教育最根本的結構性改變[1]。從2012年開始，隨著翻轉課堂、可汗學院等概念的普及，微課程作為翻轉課堂課前預習環節的重要媒體資源，受到了一線教師和學校管理者的高度重視，人們開始反思過去「課堂實錄」以及教育部和各級教育機構花費巨大人力物力開發的「國家精品課程」資源庫建設的不足，微課程也迅速成為教育界關注的熱點[2]，逐步成為教育改革和教育信息化發展的新議題，它為信息技術進課堂、信息技術與課程的深度融合以及信息技術對教與學方式的改變（如翻轉課堂、翻轉學習等）提供了契機和方式方法，具有重要的社會意義。

一、研究綜述

要提高微課程的建設與應用水準，需提高對微課程的認識水平。我們對相關領域國內外代表性著作、論文、典型案例（如可汗學院、TedED、Coursera、鳳凰微課、佛山微課等）進行了廣泛閱讀和內容分析，嘗試釐清微課程的研究關注點，全面考察微課程的概念內涵、教育價值、應用領域和發展趨勢，以利於引領微課程健康、快速發展。在中國知網上，以關鍵字「微課程」或者「微課」進行查找，共找到5784篇論文，詳情如表1：

由表1可看出，我國對微課程的研究雖然只是近三、四年的事，但是每年的論文數量卻是呈爆炸式增長。進一步分析發現，這些論文遍布教育理論、教育管理、高等教育、職業教育、基礎教育、成人教育，以及醫學、文學、會計、體育等十多個領域和學科，這從另一方面說明信息技術進學科與課程達到了一定程度的融合，即研究者或者從業者正在為如何在學科中很好地應用微課程進行著不斷探索。總體來說，已有的文獻遵循和形成了五個維度的研究。

研究維度I：教育變革：在教育教學方式變革的邏輯框架內，討論各類新型學習方式（微型學習、泛在學習、移動學習等）對微課程的設計與應用訴求。

祝智庭等認為[3]，網路技術和通訊技術的發展催生了新的媒介生態環境，媒介終端設備和媒介內容都出現了微型化的傾向，「微」已置身應用於各領域，如微營銷、微廣告、微電影、微小說、微系統等。顧小清在微型移動學習的研究中，認為微型學習是指微型媒體所承載的微型學習內容，以移動通信工具作為典型的學習載體，微型學習的內容組塊力求實用短小[4]。王覓認為隨著生活節奏的加快和科學技術的發展，人們的學習時間、空間都已從連續、固定、封閉走向靈活、開放、多元，學習呈現碎片化、泛在化[5]。

總之，泛在學習環境、多樣便捷的學習媒體終端對學習方式的干預和影響要求學習資源走向微型化、多樣化和便捷化。

這一研究維度的文獻，為我們研究微課程的理念價值及其對教育教學變革的影響提供了一手資料。這是一個擁有眾多名號的年代——信息時代、網路時代、數字時代、大數據時代，知識經濟時代、創客時代，碎片化時代，微時代（微博、微視頻、微電影、微信）等。處在這樣一個多樣化的時代，學習者亟需一種支持翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習、泛在學習、個性化學習的新型數字化學習資源，幫助其從容應對信息超載、知識碎片化和自我更新的嚴峻挑戰。而微課程正是微時代視頻技術的發展和延伸，因其平民化、短小精悍、網路流媒體、符合網路時代學習者注意力模式等優勢能夠滿足網路時代學習者、教師和資源建設者的迫切需求而成為「新寵」[6]。

研究維度II：理論探索：在教與學的邏輯框架內，討論微課程的內涵、結構和特點。

胡鐵生認為「微課」就是「微課程」，是以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合[7]。黎加厚教授認為，微課程是時間在10分鐘以內，有明確教學目標、內容短小、能集中說明一個問題的小課程[8]。同時他還指出「微視頻」並非等同於「微課程」，其只有與學習任務單、學生的學習活動流程結合起來，才是一個完整的「微課程」，否則它只是一個供學生自主學習的材料。焦建利教授認為，微課程是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。劉名卓等認為，微課程應是一種適應現代快節奏，適合移動學習、泛在學習、碎片化學習等而圍繞某個教學主題精細化設計的講座長度不長於10分鐘的內容精、容量小的新型課程形態[9]。

這一研究維度的文獻，為我們了解微課程的內涵、結構和特點提供了第一手資料，但其也有不足之處，大部分文獻對於微課程的理解，視角不同，給出的解釋也不同。至今為止，對於微課程，國內外還沒有一種大家都比較認可的界定，對於微課程與微視頻、微課、微資源等概念的關係也是混淆不清。本文中作者認為，微課程是10分鐘以內，有明確教學目標、聚焦一個知識點或技能點，經過完整教學設計的數字化小課程。微視頻是微課程的重要組成部分，是它的主體資源。微課程須經過完整的教學設計，包括教學目標、教學內容（表現為微視頻）、教學活動、教學評價等，而微視頻則沒有這種要求。這裡需指出的是，一堂課的濃縮不是微課程，課堂教學視頻的切片也不是微課程。

研究維度III：策略空間：在教學設計的邏輯框架內，討論微課程的設計、開發與應用。

梁樂明指出，微課程不僅僅是微視頻的呈現，更是一門完整的課程，有一套完整的教學設計，包括目標、內容、活動、資源、評價等課程要素[10]。胡鐵生認為，微課程內容的開發是一個較為複雜的系統工程，微課程資源開發一般要經過選題設計、課例拍攝、後期加工、在線發布實施、評價反饋等環節，才能保證其質量[11]。黃建軍認為，一個優秀的、完整的微課程包括簡潔、美觀的PPT製作、主題明確的微課程名稱、有信息提供的片頭、有邏輯的課程內容、有概括引導的片尾等[12]。

這一研究維度的文獻，以改進微課程的設計、開發與應用為指向，但是這一範式之下的研究大都還停留在一般意義的網路課程和開放教育資源的建設經驗基礎上，對具體的應用情境（如不同學科、不同群體等）考慮不足，脫離現實課堂，這樣下去勢必再一次造成「重建設、輕應用」的問題，故尚需要進行深入的研究。

研究維度IV：應用效果：運用社會學方法，基於網路內容分析、問卷調查等，揭示微課程建設、應用的真實情況以及態勢。

梁樂明等通過內容分析法對可汗學院、TedEd、佛山微課的微課程設計模式進行了對比研究[13]。王紅等對微課程的典型應用——翻轉課堂的國內外典型案例進行了分析，包括加拿大薩斯喀徹溫省穆斯喬草原高中的雪萊翻轉教學、美國高地村小學「星巴克式教室」式翻轉課堂以及我國重慶聚奎中學的「三四五六」模式和深圳南山實驗學校的翻轉教學等[14]。

這一研究維度的文獻，為我們認識微課程的應用態勢提供了第一手數據資料，但這一範式之下的研究大都還停留在對現象的描述上，尚需要進行深入細緻的實證研究。如何走進學科、走進課堂，還缺乏必要的應用策略與方法。微課程教學對於習慣於傳統課堂教學的教師來說還是一個新領域，由於缺乏可借鑒的原則、方法和操作樣式，所以傳統教師面對微課程教學時感到無所適從。

研究維度V：實踐應用：在傳播學的邏輯框架內，討論微課程的共建共享機制。

2012年3月教育部發布《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》指出數字化教育資源共建共享的有效機制尚未形成，優質教育資源匱乏，並明確提出優質數字教育資源建設與共享行動。各級教育機構自2012以來舉辦微課程大賽。2012年12月28日，華南師大與鳳凰衛視聯合推出「鳳凰微課」，標誌著微課程由中小學校、高校、職業院校等走向社會，為市民的移動學習、終身學習、泛在學習提供一種全新的優質資源和學習方式。「十二五」期間，「三通兩平台」的建設成為國家教育發展的重要工作。

這一研究範式的文獻，為我們研究微課程的共建共享機制，提供了一手資料，但可以看出，目前微課程的建設還處在起步階段，還沒有形成一定的共建共享機制，尚需進一步研究與實踐。

總體看來，微課程的研究與實踐具有以下趨勢：課堂教學與在線教學相融合的趨勢；正式學習與非正式學習相融合的趨勢。學習範式發生了從「以教為中心」向「以學為中心」的轉變。教師開始從關注課堂內到關注課堂外；從關注結果到關注過程；從關注資源到關注應用。

微課程的研究狀況如此，那麼近兩年微課程在基礎教育中的應用情況如何呢？一線教師、學生和管理者對其接受度和認識水平又是如何的呢？研究者有針對性地選取了在微課程建設及應用方面頗有代表性的三所學校進行了深度調研，其一，對這三所學校的校長、部分教師和學生進行了深度訪談；其二，進行了課堂觀察；其三，對他們的微課程作品進行了分析。調研旨在從微課程的設計、應用以及教師對微課程的認識等視角，了解微課程的建設與應用情況以及一線教師和管理者所面臨的問題與挑戰。

二、研究設計

（一）研究目的

本研究旨在通過對基礎教育中微課程建設與應用方面取得一定成效的先行學校進行實地調研，了解微課程建設與應用的基本情況、項目推進的策略方法、影響項目成效的因素以及一線教師和管理者所面臨的問題與挑戰等，以此探究微課程建設與應用的有效路徑，從而為其他同行提供參考與建議。

（二）研究對象

研究者根據對基礎教育信息化的了解，有針對性地選取了三所在微課程建設及應用方面已取得一定成效的基礎教育學校作為研究對象，詳情如表2所示。這三所學校的選取原則為：（1）為教育信息化特色學校，並且已有基於微課程的課堂教學實踐；（2）教師有微課程製作經驗；（3）學生應用微課程進行過課前預習、課中學習或者課後複習等。基於以上三條原則以及我們的研究目標，通過多方了解，我們選取了各具特色的三所學校。

（三）研究方法

本研究主要採用了案例研究法。案例研究作為一種代表性的社會科學研究範式，一直致力於對生產或發展理論做出嘗試，但也常常要面對各種質疑的聲音。質疑者通常認為，案例研究僅限於個案的研究，所得結論具有特殊性，不具備推廣的說服力。對於這種質疑，費孝通先生和布洛維（Michael Burawoy）分別在研究方法上做出了很好的實踐回應，比如費孝通先生的類型比較法對理論的生產與發展形成了獨到的見解和實踐策略[15]。所謂類型比較法，是將個案視作基於主要相同條件所構成的某種類型的代表，通過「類型」比較可以從個別逐步接近認識更大整體[16]。這種將個案視作類型代表的依據有兩個：一是源自生物學類比，正如解剖一個動物能揭示其所屬物種的屬性一樣，深入剖析一例個案也能反映同類案例的特徵[17]；二是基於人類學的整體論，由於文化和教育機制的存在，人文世界中的「個別是整體的複製品」，所以通過個案研究可以認識其所屬的整體人文世界[18]。以此類推，某一類型也可能是更大整體的部分，幾個類型在某些條件相同的情況下構成更高層次的類型，進而可以反映更大整體的某些屬性。類型比較法的功能主要有兩個，一是認識共同性，二是解釋差異。在社會科學領域，類型比較法通常也稱多案例研究，是相對於單案例研究而言的。而且，學界普遍認為，對於單案例研究法，從多個案例中推導出的結論往往被認為更具說服力，因此整個研究常常被認為更能經得起推敲而更趨於接近整體。

三、數據收集與分析

數據主要來源於三個方面：（1）訪談和錄像分析。研究者分別對三所學校的校長、部分教師進行了一對一的訪談，且全程錄像。共訪談了三位校長、30位教師，即每所學校分別訪談了1位主管該項目的校長和10位教師。這些教師除5位教師來自初中外，其餘均來自高中，學科包括數學、語文、信息技術、化學、物理、地理、歷史、科學、英語、日語等，且這些教師都有過製作微課程和應用微課程上課的經驗。（2）作品分析。針對不同學科、學段、應用情境，共選取了15件視頻微課作品，並針對這些作品進行了教學設計與應用技術等方面的分析。

（一）校長觀點與分析

本研究主要從項目實施初衷、實施效果、組織管理經驗、問題與挑戰、對同行的實施建議五個方面對校長進行了深度訪談，通過現場觀察以及對訪談錄像的回看剖析，主要發現有：

1.項目實施初衷

從訪談中得知，各所學校微課程項目實施的初衷不外乎以下幾個方面。第一，是學校前期信息化教學改革項目面對新型信息技術來臨時的自然演化。比如S1本來就是INTEL未來教育項目的示範基地，尤其以「電子書包」項目為成功典範，微課程項目的實施使其教育信息化步入一個新階段，更有利於提升教師的專業能力，尤其是課程設計能力。第二，是信息化教學良好的國際發展態勢在本校的投射。學校順應時代發展潮流，立足信息技術手段提高課堂教學效率和效果，並促進教師或團隊的專業能力成長。第三，是學校教育教學改革的繼承性創新。比如S3—直以來致力於「導學案」的研究與應用，管理層、教師和學生已對「以學習者為中心」的新型學習理念有了一定認識，所以當微課程來臨時，他們能夠很快有計劃有目標地進行引進實施。經過一個學期的準備，自2013年9月起正式在高一和初一實行基於微課程的翻轉課堂教學改革。

2.實施效果

主要體現在：一方面，湧現出了一批對教育滿腔熱情的教師，他（她）們敢於嘗試，提升了教學質量，起到了很好的示範與引領作用。另一方面，學生學習習慣、學習態度上有了新變化，學習比以前更加積極主動。如在S3的問卷調查中，56.6%的學生認為能夠促進良好學習習慣的形成；22.8%的學生認為能夠極大地改變學習態度；55.9%的學生認為能夠一定程度地改變學習態度。還有，積累了一批比較好的微課程作品，例如利用遊戲學習日語。除了豐富學生的學習資源、教師的教學資源外，還為學校、地域、甚至國家保留了寶貴的知識資產和精神財富。

3. 組織管理經驗

主要體現在：（1）對項目進行頂層設計，並制定系統推進的實施策略與規劃，如S3提出了「二段四步十環節」的翻轉課堂教學模式；（2）對教師、學生和家長要進行價值引領，溝通項目實施的意義，以達成項目實施共識，避免項目實施過程中可能遇到的不必要的阻力；（3）動態管理要落地，校長扮演好調動資源、組織協調、評價激勵等角色，可採用典型引入、榜樣示範，充分利用好評價槓桿等手段。（4）對教師在經費、時間、微課錄製與應用環境等方面給予充分保障；並在微課程設計、開發與應用策略與方法等方面提供相應的培訓與支持，總之讓教師將主要精力放在微課程的設計與應用上，而不是糾結於基礎環境的建設與技術等不擅長的領域。

4.問題與挑戰

三所學校均存在以下問題：（1）仍然有一部分教師存在觀念陳舊、思維慣性的問題，教學理念需要轉變；（2）在新技術面前，很多教師存在畏難情緒；（3）學生早已習慣了知識被「灌」的學習模式，所以自學和自主探究能力普遍較弱；（4）教師由於受傳統「教師中心、教材中心和課堂中心」理念的影響，對信息化教學設計的認識還存在一定的局限性，且信息化教學設計能力也明顯不足。

5.實施建議

三所學校的校長皆提出了以下建議：第一，應對教師進行價值引領、引導他們轉變教學理念；第二，應對教師提供相應的支持，如經費支持、專家指導、技術培訓等，並創造寬鬆的環境，讓教師大膽嘗試等。

總起來說，校長們普遍認為，開展微課程項目的出發點在於順應國際上信息化教學發展的良好態勢，充分利用信息技術手段，探索我國新型的教學模式，提升傳統課堂教學效率和作用；另外在拓寬教師的教學視野、提高其教學設計能力的同時，還應提高學生的自主學習能力。三所學校的主管校長都普遍認為，實施項目最大的困難在於教學理念的轉變，微課程不僅僅是一種內容表現形式，而且意味著整個學習方式的轉變，所以還需要學校領導耐心開展價值引領，方式方法上可以採用項目推進的形式，關注動態管理，以評價促改革，以展示平台放大榜樣作用。

（二）教師觀點與分析

對教師主要從對微課程的認識、微課程設計開發的策略方法、製作微課程的初衷、應用模式、製作過程中的問題與挑戰、希望得到哪些方面的支持與服務等方面進行了採訪。具體情況分析如下：

1.對微課程的認識和理解

由於這些受訪教師都有過微課程製作和應用的經驗，並且部分教師也接受過相關培訓，所以關於微課程他們都能給出描述性的理解，比如每位教師都提到了微課程的時長應在10分鐘以內，聚焦一個知識點的觀點，並且有5位教師還提到微課程除了微視頻外，還要有配套的學習任務單和測試題等配套資源。不過，總體來說他們對微課程的概念、特徵等還處於淺層次的認識，主要表現在：（1）對其概念認識不清，如說不清「微課程」與「微視頻」「數字故事」等概念的區別，認為微課程就是微視頻；（2）對微課程的教學設計和應用策略還未形成成熟的獨具特色的觀點。

2.微課程的製作初衷和應用模式

關於製作初衷，總體來說有以下幾種：（1）讓學生接受完美的第一次學習；（2）讓學生帶著問題到課堂上來，便於在課堂上開展合作學習；（3）節約課堂講授時間；（4）提升學生探究學習的能力，讓他們通過自己思考得出最後結論；（5）提高學生的學習效益。關於應用模式，總體有以下幾種：（1）課前用：把基礎的、簡單知識點做成微課程，讓學生在課前自學，在課堂上把更多的時間和精力集中在解決重難點知識上；或者把實驗的基本知識做成微課程，讓學生在課前自學，在課堂上學生就有更多時間進行實驗操作。（2）課中用：在課中用的最大好處，是解放教師的時間，接受能力強的同學，自己可藉助於文本材料進行自學；理解能力差的，可以看微視頻，而教師可以重點關注那些學習有困難的同學，對他們做個別指導，解決了班級授課制下個性化教育的問題。（3）課後用：為學生答疑解惑，將學生學習過程中生成的問題做成微課程供他們鞏固提升。

3.問題與挑戰

主要體現在：（1）技術困難；（2）對於設計（教學設計、畫面設計、媒體設計等）缺乏可操作的方法、策略；（3）對於微課程的製作流程不十分清楚；（4）不知道如何使製作出來的微課程生動有趣、簡單易懂；（5）缺乏學習平台的支持等。

4.應用效果

所有受訪教師皆認為達到了預期效果，比傳統課堂教師講授效果好很多，使得學生對問題的理解更加深入；把課堂更多時間騰出來還給了學生並且縮短了教學時間，事實證明，學生也非常喜歡這種改革；並且學生學習了微課程後，有了更多自己的想法。

5.需要的支持與服務

主要體現在：（1）需要良好的軟硬體製作環境；（2）系統化的技術培訓；（3）系統化的設計培訓；（4）更多同伴的幫助與支持；（5）更多更好的案例供觀摩學習。

6.對同行的建議

主要包括：（1）轉變理念，從學生本位出發；（2）全身心投入；（3）熟練操作常用軟體；（4）增加微課程的知識性和趣味性；（5）內容要簡短、精鍊。

總之，雖然製作、應用過程中存在挑戰，但是教師基本持肯定態度。

（三）作品分析

針對不同學科、學段、應用情境，共選取了15個案例（其中8個是來自被訪談教師製作的案例），詳情見表3。其中7個是初中案例，8個是高中案例，學科涵蓋數學、信息科技、科學、物理、化學、歷史、地理、生物、生命科學和通識課。

1.選題相對合理

86.7%（13門）的微課程都選擇了一個知識點，且所有課程時間皆控制在10分鐘以內。但也有13%（2門）的微課程選題過大，一個微課程中包含多個知識點，相當於一堂課的濃縮。

2.教學設計相對合理

86.7%（13門）的視頻微課的教學結構完整，視頻講解一開始都有教學導入、中間是對知識的具體闡釋、最後是總結等。

3.媒體設計欠佳

93.3%（14門）的視頻微課製作採用PPT錄製，1門採用手寫板邊講邊錄製的方式；100%的微課程皆表現為視頻錄製完成就意味著視頻微課錄製完成了，其中忽略了微課程「數字化」特性。實際上，一般建議微課程製作善用技術手段，如放大講解細節，實現近景、遠景的切換，利用字體大小或者顏色突出重點等，以此更好地契合學習者的認知規律，增強學習興趣和維持學習動機等。

4.對微課程應用理解的深度不夠

具體表現為：第一，講解語言過於照本宣科。33.3%（5門）的視頻微課的講解過於照本宣科，沒有考慮網上學習的特點，只是照搬課堂上教師講授的方式，講解語言過於枯燥。第二，在教學目標難度梯度的設計上欠佳。通過對作品分析和對部分教師的訪談了解到，很多教師在設計和錄製微課的過程中，心裡預設的應用情景基本上是面對一群「一般」知識水平的學生在進行講解，這主要受傳統課堂教學情境的影響。實際上這與微課程的應用情景不符，現實情況是學生自己對著數字化終端設備進行自主學習，所以設計與錄製微課時，預設的應用情景應該是面對一個知識水平最差的學生在進行一對一輔導，那麼講解語言最好採用深入淺出、旁徵博引的對話語言；教學目標的設計也應體現為從易到難，循序漸進，兼顧不同認知水平的學生。第三，67%（10門）的開頭和結尾採用了承上啟下的語言，如上一節課講了什麼，這節課講什麼；今天的課講到這兒，下一次課講什麼等。這一問題反映了製作教師忽略了對教師來說，微課程最大的價值表現為重用性：不但這個班級可以用，另一個班級也可以用；不但這個年級可以用，下一個年級也可以用；不但製作教師可以用，其他的教師也可以用等，但使用對象變了，學習活動的序列肯定也會改變，但若使用了承上啟下的話語，勢必會使微課程的重用性打折扣。

四、結論與建議

總體來看，不管是校長、教師還是學生，都對微課程的應用前景持肯定與樂觀態度，並且各方都在積極努力探索微課程的建設與應用規範與策略。被調研的三所學校對教育信息化的定位都比較明確，且在學校走上信息化道路之後，能夠從各自的需求和實際問題出發。比如SI、S2在不改變原有教學習慣的前提下將教師傳統的教學手段轉為信息化；而S3則在前期教育信息化積累的基礎上，把對未來教育的設想與課堂結合起來，通過基於微課程的翻轉課堂教學模式來實現因材施教、一對一指導；並依託教學平台，實現成績評價手段的信息化等。當然實踐過程中，也存在一些認識與應用上的誤區，如有的人認為微課程就是一堂課的視頻切片；或者微課程就是把課堂講授的內容簡單地搬到網上去；或者認為微課程只能用在課前、課後，不能用在課中等。所以還有待各方共同努力，促進微課程生態的良性健康發展。鑒於以上的調研分析，特提出以下改進建議：

（一）加強對教師的理念引領

從校長的訪談中得知，微課程項目在應用推進過程中遇到的首要問題，依然是部分教師存在觀念陳舊、慣性思維的問題，時代變了，思想觀念卻沒跟上。思想認識不到位，導致使用態度不端正，所以對教師的理念引領依然任重道遠，這需要教育行政部門的政策引領、學校的積極引導，以及配套的管理機制等方面共同發揮作用，讓教師真正看到微課程應用為其教學效率和教學效果帶來的利好趨勢，改變其對待微課程及相關依託信息化進行的教學改革的態度，轉變觀念。理想情況應是教師能夠基於教與學的需要，積極主動地探索基於微課程的教學改革，從「要我改」變為「我要改」。

（二）提供良好的微課程製作與應用環境

工欲善其事，必先利其器，故應加強微課程製作與數字化應用環境的建設，使教師將更多的精力聚焦在微課程的內容與教學活動的設計上，而不是糾結於用什麼樣的工具開發或者使用什麼樣的教學平台支持教學等。所以從學校管理層面來說，一方面最好統一購置微課程的錄播軟體、硬體和數字化教學平台，建設微課程錄播室，並培訓教師使用，幫助教師跨越技術瓶頸；另一方面最好建立良好的微課程應用環境，如無線覆蓋的互動多媒體教室，引導教師有效利用，在建設微課程時樹立以用為始、以用為終的意識。

（三）加強對教師的培訓、支持與服務

通過教師訪談和作品分析，我們意識到，教師對微課程的概念理解、設計、開發和應用等方面的認識還比較粗淺，處於模仿階段，缺乏創意。尤其表現在視頻微課的教學策略、媒體表現、技術開發和應用等方面還不足。故應加強對教師的培訓以及過程性的支持與服務，及時幫助教師釐清他們在微課程設計、技術開發及應用等方面存在的認識誤區，使他們少走彎路，提升微課程的開發質量與應用效果，增強他們微課程製作的信心和積極性。具體可包括：（1）系統化的設計與技術培訓；（2）更多更好的微課程設計與應用案例；（3）提供過程性的支持與服務，使教師在設計、開發或應用微課程遇到困難時，能夠第一時間得到支持與幫助等。

（四）培養專業型的教育信息化管理團隊

從被調研的學校來看，教育信息化改革的成功，關鍵在於學校教育信息化主管領導和相關管理人員具有很強的領導能力和過程性質量管理能力，能夠從頂層進行系統設計和規劃，並且具備持續的項目推進能力，能夠有計劃有步驟地予以實施。另外，他們也是教育信息化方面的專家，對教育信息化具有自己獨到的專業見解，體現在不但重視項目管理，同時也非常重視質量管理，並且能夠在教學設計策略和技術開發方面給教師以引導。

一般說來，最新技術整合於教育領域的探索歷程是一個動態的過程，且這一發展過程具有明顯的階段性，具體可以將其描述為關注應用期、學習模仿期、遷移融合期、智慧創造期[19]。從我國已有關於微課程的研究與實踐來看，我國關於微課程在教育領域的應用大多學校還處於關注應用期和學習模仿期，缺乏成熟的微課程運行與管理體系。這種情況下，如果戰略層面的問題得不到有效解決，相應的微課程質量和實施效果也難以得到保證。所以加強學校教育信息化管理人員的領導能力和質量管理能力是微課程在基礎教育中應用成功的基本保障。

（五）制定有效的共建共享機制

從對教師的訪談中得知，微課程的設計與開發一般以教研室為單位進行，所以一般是以微課程群的製作方式進行運作，採取這種運作方式是因為一門課程涉及的知識點繁多，若把某門課的微課程開發任務落實在一個人身上，那麼工作量勢必過於繁重，所以一門課程的微課程製作一般是由幾位教師共同承擔。一方面，可以減少某一名教師的工作量；另一方面，匯聚集體智慧，也能提升微課程的開發質量、應用效果以及應用廣度。所以在這一背景下，建議對於每位教師的任務分工要明確，建立有效的協作機制，如制定統一的微課程設計方案支架，畫面設計支架、應用場景建議以及合作與應用規約等。

基金項目：國家社科基金教育學一般課題（編號：BJA140056）「產教融合下卓越酒店管理人才培養模式研究」。

作者簡介：劉名卓，華東師範大學開放教育學院副研究員，博士，碩士生導師；劉名海，山東省諸城市第一中學一級教師，碩士；王煜琴，山東旅遊職業學院教授，博士。