談現代閱讀教學中思考力的培養

現實教育中，除了科學類課程天然是思維培養學科之外，在人文課程里知識的分量在縮減，而思考的分量在增加，這無疑是積極的改變。可是也要看到，在思考力逐步穩定其在教育培養能力中的核心地位的同時，教師與學生之間的關係，在不同學科實施中，還出現了，並且很頑固存在，「教師主動而學生表現被動」的問題。在很多時候，教師為學生學習著急，而學生反而對於學習很冷漠，表現淡然。這個表現在語文閱讀的課堂里，似乎具有普遍性。由此看，閱讀教學一定存在對於培養學生思考力關注不足的問題。

一、現代教育的支持環境在發生深刻改變，這顛覆了知識傳授的教育模式

現代社會區域與人際的界限逐漸被打通了，而且社會財富更有利支持了科學技術的創新。所謂支持這樣的廣泛信息傳播，以及人們生活中知情的權力滿足，便衍生出一個現代通訊系統，這也包括網路應用的普及化。如此現代社會資訊追求及時性與多元化，而且發言權也不再被誰家壟斷，自媒體時代的來臨盡在眼前。

在這樣的社會裡，我們獲取信息的渠道是多樣化的，社會文化呈現出多樣色彩，而且信息的紛雜現象也客觀存在；主觀性知識的個性化表達，造成了知識的價值取向不同了。在人類文化發展的很長一段歷史進程里，個體人獲取的知識非常局限，這包括區域局限、教育局限、思想局限等。我們的父輩相當比例的人口，幾十年生活在一個小村子裡，在小圈子裡信息交流，與外界的聯繫並不緊密。在那樣的一個環境里，類似於陶淵明筆下的「桃花源」，人們「不知有漢何論魏晉」，家長里短成為各自生活里，主要的信息內容。這樣的文化環境，有利於保持一種文化的穩定性，當地民族文化、生活習俗和單一性的價值判斷深刻影響著人類的行為。可是這一切，因為城市化，人們在遷移到陌生人環境，人際交流圈子擴大了，外部灌注的信息尤為豐富，而不得不產生對應性改變。在如此生活環境里，複雜信息中價值判斷，學習的內化，以及應用信息解決現實問題，就變得要比佔有這些信息更為重要。

知識價值退位於人的獨立思考能力，這就是關於社會文化給予教育的基本需求。我們做一個純凈化的實驗設想：一個人當初一無所知，唯一的信息來源是教師的告知。因為在他的周圍，父母等，並不是文化人，也沒有可以支持他自主學習的其他條件。所以他與他的父母高度信任教師，就成為了一種教育特有的社會權利。我們現在把這叫做師道尊嚴。在這個特殊教育環境里，教師自然會以告知為主要教學方式，也稱為講授。這個教育形態註定是知識傳授模式的，而教師也佔據了教學的上位——你聽我的——你作為學生「只有聽我的」這一個選擇。

現實社會這樣的文化生態在逐漸變化。主要體現在：其一，家庭文化環境在普遍家庭都得到了改變，家長一般接受了基本教育，對於中小學教育傳授的所謂知識並不陌生，有的家長還能夠在課外提供輔助教學，也就是輔導自己的孩子學習；其二，學生在課外的環境里，以視聽媒體、紙介媒體、人際交流、網路渠道等也可以廣泛獲取知識，教師知識壟斷的局面被打破了；其三，現代人文精神與之前也不同了，家長專制在中國家庭獨子環境，基本被顛覆，他們反而上位成為「小皇帝」「小公主」，其要求個性張揚，少被約束，成為一種自覺心理。如此環境，勢必形成對於教育變革的壓迫力。換句話說，依靠師道尊嚴和講授法的知識教學模式，已經與現代教育環境和學生的需求產生了嚴重的不適應。

教育的現代化發展，這也是現代社會文化環境客觀形成的驅動行為。這個所謂現代化的變革，表現在閱讀教學中，自然就是教師「教什麼」和「怎麼教」的適應性改變。

二、閱讀教學的適應性改變應該體現在教學呈現知識的多樣化與多元化

在語文課程實施中，長期存在一個爭論：一會兒說工具性重要，一會兒反撥說人文性重要。這個爭論造成了在實踐中，教師思想上的糾結與疑惑。作為一門語言類課程，語文以工具性為基礎。還原到學科基點看，一個人不識字，不讀書，他是不是可以適應現代生活呢？顯然不行。所以，語文的基礎性，首先聚焦在怎麼落實工具性需要，教學生識字，積累辭彙，可以理解文字含義。誰忽視工具性表現，語文就學不好。可是，從一個人語言發展從初級到高級的階段看，他的語言進步主要體現在，除了形成基本生活能力，能夠讀書看報，與人交流之外，還需要具有一定的審美情趣與文化修養。所以在語言發展的高級階段，審美、思想、文化等都變得尤為重要了。如此看，工具性是植物首先要長出來的主幹，甚至是扎在土壤里的根；人文性則是那繁茂的枝葉。沒有人文性，語文只是支持解決了一個人的掃盲問題。

而看到依附在工具性基礎上的人文性很重要，則需要接受一個現實：語文課堂的人文化討論是必要的。甚至說，討論是語文課必然存在的一種教學現象。換句話說，閱讀中文本意義是語文教學中的重要關切。圍繞文本意義的解剖，產生了師生互動性的問答。語文課，甚至在各學科教學中，問答都是常態存在。語文課的問題，最大比例的是怎麼理解，即意義是什麼。

語文課里師生關注的所謂「意義」是什麼？從語言單位看，這包括辭彙意義、句子意義、句群意義、段落意義、全文意義。它們之間具有密切邏輯關聯。要了解上位語言單位的意義，可以從下位語言單位分析開始。事實上，語文老師也都是這麼做的。即用小意義單位分析來推敲上位語言單位的意義。我們也把這個行為叫做語言揣摩、推敲、分析等。從作者的表達目的看，他的主觀性經驗判斷也不可避免融入到語言表達之中，即文字里有作者的「影子」，或者是其「思想」、或者是其「情感」、或者是「態度」等。而人類在與外交流中，客觀存在自我保護意識，即並不會完全把一個真實的自己呈現給大眾看。你可以把這個文化心理叫做自我隱私保護。這個文化心理表現在寫作中，即存在兩種意義：一是顯著性意義，即作者非常想告訴你的，要你接受到的信息；二是潛在意義，這是作者有意識隱匿在文字里，又或隱或現的一種意義。文字表達具有複雜性，難於理解，都是因為這個潛在意義造成的。

語文教學中的意義討論，若停留在顯著意義上，這樣的教學就膚淺化了。因為你教的，是學生已知的。教學沒有認知上的增值。所以有經驗的教師，總是要從文字里找到學生忽視或者無視的地方，以陌生化為知識教學起點。這樣所教的是潛在意義。

舉一個例子。朱自清的《背影》，所傳達的顯著意義就是父愛。這一點可以從父親的言行中得到充分反映，理解這一點不難。

一種教學策略是從課文語言點上的陌生化入手，引導學生從平時不夠注意的詞語或句子入手，分析細節，從而感悟到父愛之深。如在關於送不送「我」的問題上，這麼一件尋常小事，他要「躊躇」，還要「囑咐」別人，幾次。這個父親對於兒子的關切是細緻入微的。這個細切之處還反映在他攀爬月台一事上。右手「攀」，這個動詞標明他的手高舉過頭，月台很高；而左腳「縮」，這是一個腳尖與地面似離非離的狀態。這說明當時父親是吊在那裡，非常吃力的。這個艱難的情態讓兒子感動了。再比如，最末寫父親來信。聯繫前面離別時，父親說過的話，「到那邊來信」。這都說明父親與自己聯繫多，關切多，而自己做得少。這也是自己良心上被觸動的地方。抓語言陌生的細節點，深入進去，也能讓學生加深理解與感悟。

再有一個做法是把教學定位在潛在意義的認知。《背影》中的父子之愛，具有特殊性。若從一般意義上，寬泛理解父愛，以為朱自清的父親與我們每一個學生的父親一樣，由此教育孩子也要理解父愛，這與文本意義是有距離的。《背影》里的父愛是被兒子有意忽略的，而他總是在愛與非愛之中糾結。在文字里可以透視出兩點：一是，父親過於討好孩子，這與一般的愛已經不同了；二是兒子似乎對於這個父愛不那麼領情。這兩者構成反差。原因何在呢？由這個問題的討論延展下去，學生就能知道兒子對於父親是長期心懷不滿的，而天性里隱藏的那份愛，又常常來攪動他的內心。這份愛讓他非常痛苦。文字里，有一絲淡淡的味道，色彩也有一點灰，原因就在於此。

人性與文化是語文不能忽視的方面。文學的話題，也常常作為語文課討論的話題。於是語文課的人文化討論就有了廣闊的空間。

一些老師說，你對於文本的潛在意義的分析，我怎麼看不到呢？或者說，我理解的這個潛在的意義，怎麼也讓學生看得到呢？這是討論多樣化必須要解決的問題，否則就沒有多元化的討論。

一個人的表達，受多樣元素的影響：一是，他作為社會化表達，具有社會責任，傳統作家都是具有強烈人性關注與社會關注的責任感的，也意味著他的表達一定與社會價值有相關性。這麼說吧，社會生活與主流價值，作為潛在信息，掩藏在文字里。二是他又是在小環境里，又具有小命運波盪，即他特有的生活經歷深刻影響他的價值觀。他的個人生活經歷，也是會與他的表達相關的。三是，他的審美情趣、哲學思想等，與他對於人物和社會的評判相關。作者表達的獨特性，奠定了他的寫作風格與價值。四是他的表達一定是有目的的，所謂廣而告之的一種表達，他先天設定了讀者，希望他懂得他的內心。這個特定的表達意圖也會在文字里體現出來。

所以，深刻的閱讀一定不是局限在固定文本的閱讀。我們把擴大化的，鏈接性閱讀的一個小範圍，叫做閱讀視域。以一篇文章為核心，鏈接很多資料，這形成閱讀的一個關聯體。教學中，學生與教師都需要有這麼擴展化的廣視域的閱讀。可是在閱讀討論中，容易離題萬里，形成泛人文化討論，原因在於。教師不善於控制話題討論，而且不能引導學生在意義討論時，讓那些人文的枝葉，附著在文本的語言主幹上。那些衍生的意義需要與文本意義關聯。

教師閱讀中，不僅要能夠讀出文本外的東西，具有評判能力，還應該可以從文本里找到可以解釋的依據，語文的任何發言都要居於文本。這是一條教學基本規則。

三、閱讀教學的適應性改變應該體現在教學以學生自主學習為課堂構建的基礎

有效的閱讀教學不離開教師主導，另外一個延展線就是發展學生的主動性。這兩者容易丟掉一個。事實上，很多優秀教師，很會講課，他善於控制話題討論，而且充分掌握信息，所以教學很順暢，學生也喜歡；可是這樣的教學中，學生也習慣於跟從，學生的獨立性與主動性體現不充分。

學生在語文閱讀的討論里，與教師對話不具有平等性，原因有幾個：一是，在閱讀上，教師先知先覺，而學生以未知的狀態進入課堂。在這個先天不平等的環境里，教師處於知識高位，客觀需要採取信息傳輸的方式。二是，在閱讀時，學生是單一文本的閱讀；而教師在備課時，除了閱讀文本得到閱讀體驗之外，還會參考其他人的閱讀經驗，在閱讀比照中，讓自己的認知成熟起來。三是，教師的閱讀與學生的閱讀比較，教師更多閱讀經驗和生活經驗，所以在理解文章邏輯與言行等時，更加便利一些。四是，教師的語言敏感度更高，以文化奠基，在閱讀中容易形成聯想與想像的觸發。例如，讀到文字里寫月光，在學生那裡覺得無關情節，沒有意思，就略過不讀了；可是教師得到月色朦朧，就自然衍生出一種隱約的美感，以及幽怨的情緒。在這個情調下，去讀懂作者的內心就容易一點。五是，一些教師在師生對話里，不能正確擺位主導與主體的關係，給予學生的尊重不足，教學對話不流暢。

前四個要讀都是與文本相關的，是影響學生閱讀能力發展的重要因素。要讓學生處於與教師相對平等的對話地位，無疑需要提升他的閱讀質量。具體做法有兩個：一個是以任務驅動，讓他們在課前也有充分的閱讀。即讓學生變「後知後覺」為「先知先覺」。目前的導學案，其實最主要的價值就是任務驅動，讓學生在課前也打下閱讀基礎。以基本閱讀經驗奠基，然後大家圍繞問題的討論，才能做到各抒己見。二是，教師為學生提供課文的鏈接性材料，形成寬泛閱讀視域。這包括，歷時閱讀時，不同人的閱讀評價，教師的閱讀經驗；與課文相關的作者各樣的信息，以及寫作傾向；課文的時代背景與那個時代的主流思想認識；類似文的閱讀，或觀點反叛文章的對比閱讀；有關的文化信息等。

相對於第一種教學做法，第二種做法更為重要。原因在於語文教學的現實狀況下，單篇課文教學為主，鏈接閱讀比較少，閱讀視野比較狹隘，若採取這樣一種廣視域閱讀，無疑對於語文學科的發展具有積極意義。