《教學設計與技術的趨勢與問題》中譯版序

來自http://jiao.blogbus.com/logs/28046808.html

中 譯 本 序 桑新民

在訪問中國的時候，瑞澤（Robert A.Reiser）再三要求我為他著作的中譯本寫序。一方面盛情難卻，另一方面這也是學者義不容辭的責任。然而，要想寫好一本學術譯著的序言，卻絕不是一件容易的事。不僅要將此書放到學術發展的大背景中進行全面、深入地研究，作出恰如其分的評價，而且要理解作者的個性和學術風格，這才有可能為中國讀者作好導讀。

一、關於本書、主編與書名

在美國教育技術學發展的歷程中，形成了「媒體派」和「學習派」的雙重變奏。「媒體派」的大本營是印第安納大學，其學術領袖是海涅克（RobertHeinich）；「學習派」的大本營是佛羅里達州立大學，其學術領袖是加涅。本書可以看作「學習派」的一本經典研究生教材。我認為，對此書的研讀應該與加涅主編的《教育技術學基礎》（Instructional technology:Foundations）結合起來，並與本書第一版進行比較，這有助於清晰地把握二十年來「學習派」在教育技術學基礎理論方面的研究進程。同時還應該與海涅克主編的《教學媒體與教學技術》結合起來研讀（此教材已經出到第九版[ ]），這有助於在兩大不同學派經典教材的對比中，把握美國教育技術學的全貌。

1987年，加涅彙集了一批美國教育技術學舞台上有影響的專家，主編了《教育技術學基礎》（Instructional technology:Foundations）一書[]。他以自己的學習理論和教學設計為基石，請專家就各自所擅長之部分作出闡述，以此對教育技術學領域做一全景式的掃描，構建起以研究和創設「有效學習條件」（the conditions for effective learning）為核心的教育技術學理論基礎。

本書主編瑞澤是加涅的繼承者之一。在加涅主編的《教育技術學基礎》中，瑞澤寫的是第二章「教育技術學的歷史」。大多數中國讀者正是在此最早認識瑞澤。2006年我在佛羅里達州立大學訪問時提及此事，瑞澤情緒激動，他說那時他還是個年輕的學者，在學科歷史的研究方面有著名的專家和前輩，但加涅卻給了他如此之信任與重任！這影響到他整個學術生涯。

瑞澤1974年在亞利桑那州立大學（Arizona StateUniversity）獲教育技術學博士學位，從1976年開始在佛羅里達州立大學任教至今，2000年獲佛羅里達州立大學傑出教學獎，2003年成為教學系統專業負責人，2004年榮任該校教育學院羅伯特·摩根講席教授[ ]。瑞澤1983年與加涅合作撰寫了《選擇教學媒體》，與迪克（WalterDick）合作撰寫了《規劃有效教學》（1989）和《教學規劃：教師指南》（1996）。2002年86歲高齡的加涅仙逝，同年瑞澤主編了《教學設計和技術的趨勢與問題》（Trends and Issues of Instructional Design andTechnology）（第一版），此書繼承了加涅的風格與傳統，邀請了一批美國教育技術學領域有影響的專家（還包括美國以外的學者），就各自所擅長之部分作出闡述，同時加強了對趨勢與問題的研究。由於教學設計是瑞澤主要的學術背景和興趣所在，而且在加涅和瑞澤乃至整個「學習派」的視野中，教育技術學中的「技術」絕非單純的媒體技術，而主要的是基於學習理論的教學設計技術。因此，本書的書名不是狹義的教學設計，而是廣義的教學技術，與「94定義」所討論的範圍很相近，瑞澤用Instructional Design andTechnology（簡稱IDT）來概括整個教育技術學研究領域，書中探討的是整個教育技術學發展的趨勢與問題，這從本書具體內容和章節安排也可證明。本書出版後，在美國教育技術界產生了廣泛影響，獲得了AECT頒發的詹姆斯·布朗傑出出版獎，美國許多大學的教育技術學專業將此書作為研究生教材和教學參考書。2006年底出版的第二版雖然相隔不到五年，但卻有很多發展，對此瑞澤專門作了說明，在此不須贅述。

加涅在佛羅里達州立大學開創的教育技術學基礎理論研究，後來分別由他的合作者和弟子繼承。他所開創的學與教的心理學由德里斯科爾（MarcyDriscoll）繼承[ ]，教學設計由梅瑞爾（M. DavidMerrill）、迪克和凱勒等繼承發展，瑞澤則延續著對教育技術學基礎理論和發展趨勢的研究。在佛羅里達州立大學教育學院，如今瑞澤的辦公室正是當年加涅的辦公室，面積小得讓人不敢相信，但卻充滿厚重的歷史感！

二、關於本書的作者

本書的作者是瑞澤精心設計和選擇的學者群，參加第二版的作者多達51人，大多數是當前教育技術學界的知名人士，僅此就充分體現了瑞澤的策劃、組織能力和影響力。

下面，我們選擇兩位作者進行簡要評價。

1、喬納森解說建構主義、學習科學與研究方法

喬納森（David H. Jonassen）是當前美國教育技術學界領導潮流的人物。本書第一版他撰寫的題目是「將問題解決與教學設計相整合」， 在第二版中，題目變為現在的第5 章：「建構主義與教學設計」。

建構主義近幾年影響越來越大，同時，對建構主義的批評和誤解也有增無減。作為建構主義的一派首領，喬納森力圖從理論高度「撥亂反正」，他特彆強調：建構主義是一種哲學理論，而不是某種具體的教育教學方法；建構主義是關於「現實」、「知識」、「智力」、「思想」、「意義」等概念的認識論、本體論觀念；建構主義不是一種學習理論，而是以心理學、社會學和人類學為基礎的認識論；因此將行為主義和建構主義進行比較顯然是犯了分類上的錯誤，與建構主義相對應的應該是客觀主義或實證主義的認識論。這番話對我國倡導和反對建構主義的人來說，都是值得深思的。

近幾年美國教育技術學研究受到20世紀九十年代興起的學習科學之挑戰和衝擊。能夠被新一代學習科學研究者群體承認和接納的教育技術學專家我們只看到喬納森和托馬斯·杜飛（ThomasDuffy）。喬納森在兩種學習文化的對立中旗幟鮮明，在許多場合都反覆強調：以知識傳授和標準化考試為特徵的學習文化源於工業文明，「我所做的絕大多數工作都是圍繞著一個潛在的目標，就是在我力所能及的任何地方嘗試去改變學習的文化。為此，我認為，我們必須在所有正式的和非正式的學習中納入並支持更有意義的學習結果。」[ ]他倡導有意義學習，研究並實踐用信息技術創造新的學習環境，實現高效的學習。在本書中，喬納森特彆強調要拓寬學習科學的研究基礎：學習科學是活動系統設計、認知和社會文化情境的聚合；學習科學的理論基礎除了認知科學之外，還包括認知人類學、情境學習、日常認知、生態心理學、分散式認知以及杜威的實用主義；學習科學與學習和意義建構的社會理論密切相關，比如社會認知、活動理論、動機理論、基於案例的推理等等，它們都致力於探求學習過程的社會、組織及文化動力因素；學習科學還源自計算機科學，特別是與計算機建模和人工智慧領域密切相關；學習科學綜合應用以上相關理論設計技術支持的學習環境，幫助學生完成複雜、真實而有意義的學習活動，並在這種新的學習環境中深化學習的基礎理論研究，應用設計研究這一新的研究方法論，打通了基礎研究與應用研究的界限。他同時強調「學習」是基於活動和實踐的，而不是基於傳播的；「學習者」是有意圖的、主動的、反思的個體，他們建構自己的心智模型；學習科學家致力於設計的「學習環境」是基於探究的或基於項目的，通常開始於一個有待解決的問題；該學習環境同時又是交互的，是藉助於多媒體、人工智慧等技術支持的；又是支持協作的，成為學習者的「學習社區」、「知識建構社區」或「實踐社團」。這些顯然是建構主義學習觀之要詣。

喬納森深知，面對越來越複雜的學習環境，必須創新研究方法乃至方法論。他強調：學習科學家是在真實的學習情境中研究學習問題，不僅關注於學習者頭腦中的知識，更關注於對話和現實世界中的人工製品，因為學習科學家認為知識是分布在它們中間的；除了實驗方法之外，學習科學家還使用人類學方法、問題解決的認知分析方法、社會政策和組織變革的研究方法、社會交互分析的方法、技術設計、人機交互研究等等。學習科學的另一個顯著特點是將設計與研究相整合，學習科學家將這種整合的過程稱作「設計研究」，設計研究是設計、實施、分析、再設計的循環，設計研究者將理論的構建和活動的設計整合為一個迭代的過程。由此，我們可以領略到當代教育技術學大師級人物的知識結構和學術願景。然而，要想真正理解喬納森這些方法論思想的深刻涵義，教育技術研究者顯然必須了解和掌握當代系統科學的前沿進展，尤其是混沌理論、超循環理論、複雜系統和複雜網路等理論在方法論中的創新。

2、梅瑞爾與加涅的「忘年交」

梅瑞爾（M.DavidMerrill）是當代著名的教學設計專家，並始終堅持教學設計中的科學化、技術化路線，認為這才是教學設計研究之「正途」。由此觀之，梅瑞爾更接近加涅，而與喬納森相悖。在本書中，梅瑞爾再次重申了他的理念：教學設計包含了科學和技術兩種成份，科學的目的是追求理解，技術的本質在於創造人工製品（artifact）。因此，科學家的職責在於理解和預測，而工程師和設計師的工作是設計有用的人工製品並預測所設計產品的效能（performance）。研究則是藉助適當的方法來檢測以上的預測。教學設計的技術是應用經過證實的教學設計理論來開發能夠提高學生學習效果和效率的教學產品；教學設計的技術工作是要組織普通教師（或培訓人員）開發教學設計的智能工具，並負責推廣應用。教學設計的科學包含了理論和研究兩部分，理論的作用是描述現象並根據已知的條件預測結果，有效的教學設計研究應該包括兩類不同性質的工作：一方面是尋找前人已有的研究成果，另一方面則必須對現實的教學過程進行原創性的考察研究。根據自己多年的研究體驗，梅瑞爾提醒研究者，教學設計領域對於已有研究文獻的查詢經常會面臨困惑：學術用語的不一致及多樣性。他感嘆教學設計領域尚缺乏嚴謹的科學研究，大多數教育技術工作人員在盲目地跟著變化多端的市場跑，對新技術的狂熱遠遠勝過了精心設計的科學研究。

對於梅瑞爾的這些觀點，中國讀者可能並不陌生，在此不多贅述。這裡只想述說一段美國教育技術學史上的佳話：加涅與梅瑞爾的「忘年交」。

梅瑞爾要比加涅小20多歲，但在教學設計研究領域卻出道很早。20世紀七十年代，梅瑞爾提出了成分顯示理論（CDT）。他自述其理論的形成源自他與學生一起研究加涅理論體系的結果。其中重要的前提就是加涅所提出的兩條假設[]，有所不同的是梅瑞爾對於學習結果的分類集中在認知領域，並從業績水平和內容水平兩個維度來考察認知領域的分類，對加涅的學習結果分類進一步細化，簡化了教學目標編製及其具體化的操作過程，同時也為日後他所從事的教學設計自動化研究打下了基礎。八十年代後期，梅瑞爾受自己從事計算機輔助教學研究的啟發，對CDT理論作了重大調整，提出了新一代的成分設計理論。為支持並考驗這項研究成果，1987年梅瑞爾所在的猶他州立大學教學技術系邀請德高望重的加涅專程赴猶他州立大學與晚輩學者梅瑞爾共同進行一場「關於教學設計的對話」，70多歲高齡的加涅欣然前往。在這場別開生面的研討會上，加涅和梅瑞爾圍繞教學設計領域的一系列重大課題，就各自提出的理論進行了廣泛而深入的對話。梅瑞爾在對話過程中，將加涅的學習類型與自己的理論進行比較，再一次證明他的學習結果分類是在加涅研究基礎上的進一步拓展；而加涅則更深刻地理解了梅瑞爾提出的綜合設計教學目標之思想價值，並促使自己對教學事件展開新的思考，整合多重教學目標的提出就是由此引發而來的。加涅和梅瑞爾這兩位相差20多歲的學者之間平等、充滿友情的學術爭鳴與交流合作方式，在美國教育技術學領域開一代新風，二人也由此結成「忘年交」。1990年DavidTwitchell根據當時的錄像整理成7篇文章，在美國教育技術的權威刊物《教育技術》（EducationalTechnology）上連續發表，進一步擴大了這次研討會的影響，提高了教學設計理論研究的水平，也使兩位著名學者的「忘年交」傳為佳話。此後不久，梅瑞爾和他的技術小組開發出新的教學設計模型，稱為「第二代」教學設計模型（ID2），主要用於輔助專家系統（IDExpert）的教學設計，他們以教學設計自動化為己任，努力尋找和採用各種先進的技術設備，藉助於軟體平台綜合運用各種教學資源生成教學設計方案，其對媒體技術和信息技術的應用則包容了傳統視聽教學和計算機輔助教學各類技術專家的研究與實踐特徵，並促進了理論研究與技術開發這兩大類不同學者和不同思維方式之間的溝通與協作。也正因為如此，梅瑞爾開創的教學設計自動化研究為各派教育技術學專家所共同關注，引領著美國教學設計乃至教育技術學發展的新潮流。但梅瑞爾卻始終對自己深受加涅之影響念念不忘。2001年，猶他州立大學教育技術系網站就個人學術經歷及教育技術有關問題訪談了梅瑞爾，當問道，你覺得最值得看的兩三本書或文章是那些時，梅瑞爾首推加涅的《學習的條件》，並認為這是一本經典的、每個教育技術學的學生必讀之書目；當問道，對你學術生涯影響最大的人是哪幾位時，梅瑞爾居然將加涅對他的影響排在其祖父、父親之前，並認為，沒有和加涅一起工作之前，加涅就已成了他的導師，因為他很多研究工作是受加涅思想啟發的，梅瑞爾甚至戲稱：「我試圖做的所有工作正是加涅所說的。」加涅去世後，梅瑞爾與其弟子之間的合作與友誼仍在延續，尤其是退休之後，梅瑞爾每年2、3月份都在佛羅里達州里大學講學。這種學者之間的真情感人至深。

正是以這種真情為紐帶，遠離美國學術研究中心的佛羅里達州里大學能成為美國教育技術的學術重鎮，吸引和組織不同學術觀點的眾多著名學者加入到學科發展的共同創作中來。這一成功經驗是特別值得我國教育技術工作者學習和借鑒的。

三、教學設計與技術的趨勢、前景與價值

本書將眾多學者之研究、觀點匯聚在一起，向我們展示了美國乃至世界教育技術的理論與實踐，歷史、現狀、趨勢與問題。五十多位作者觀點各異，但都是該方面的專家；對教育技術現實與前景的看法既有悲觀派、又有樂觀派，這本身就表明教育技術領域與學科正處於發展的關鍵期和轉折點。因此，危機與希望同在，挑戰和機遇並存！

其實，不論一個領域還是一個學科，其生命力來自社會需求，而其發展的動力則來自對前景之預測，以及由此生成的「願景」。

在本書中，學者們對教學設計與技術趨勢和問題的見解紛繁複雜，讓讀者難以駕馭。2007年10月瑞澤到中國訪問時，先後在上海、南京、北京、廣州作了五場報告，報告的主題都是圍繞教學設計與技術發展趨勢，在報告中，他對本書中的各種不同觀點進行了概括，闡述了影響IDT領域今天和明天的十大問題與趨勢：

【1】績效改進（Performance Improvement）；

【2】知識管理（Knowledge Management）；

【3】電子績效支持系統（ Electronic Performance Support Systems）；

【4】電子學習（e-Learning）；

【5】學習對象（Learning Objects）；

【6】非正式學習（Informal Learning）

【7】建構主義（Constructivism）；

【8】學習科學（Learning Sciences）；

【9】「整體任務」教學設計模式（『Whole Task」 Instructional Design Models）

【10】測量與評價（Measurement and Evaluation）

以此為線索，中國讀者可以更清晰地梳理出瑞澤在本書中力圖反映之趨勢和問題的要點和主線。

瑞澤在南京大學訪問時，我們進行了較深入的研討，並對其進行了訪談。當問及對教學設計未來的看法時，瑞澤答覆如下：

「我認為教學設計有一個光明的未來（雖然並不是所有學者都同意我的看法）。我之所以得出這樣的結論，是有事實依據的：在過去三、四年里，我所在的專業每學期面向教學設計的工作需求是在持續增長的，越來越多的組織開始認識到教學設計師這一職位與角色的價值與不可替代性，我預計這種需求還會加大。

近年來隨著學習理論、教學理論及教學設計理論的發展（特別是多元化），一些學者開始質疑長期以來支撐教學設計過程的那些基本原則與價值，我依然堅信它們的作用和有效性。我想在此簡單回顧一下不但在過去被認為有效，而且我相信在未來一定還會繼續發揮作用的那些基本原則：

l教學之前一定要清楚你希望你的學生學到什麼，即清晰界定的目標。

l設計你的教學—— 使之能夠為學生提供與達到目標直接相關的信息（規則、概念等）與實踐。

l設計評價活動—— 用以測量學生達到的目標所期望行為的程度。

l檢查評價數據與結果—— 如果學生的行為表現沒有達到你所期望的那樣優秀，那麼修改你的教學。

我相信，與那些不相信（或不堅持）以上基本原則的教學設計師或教師們相比，遵循這四項基本原則的教學設計師及教師更能夠開發出促進學生學習的教學程序。這種信念建立在我個人三十多年作為教學設計師和教師的經驗之上，同時也是我通過觀察、反思和審視其他教學設計師及教師的工作實踐而得出的。

我對以上基本原則的堅信，是我相信教學設計之光明未來的重要依據。同時，教學設計的研究與實踐也必須面對和解決我前面提到的問題與挑戰。即：我們需要關注新技術及所可能提供的新的教學方法；對於各種新的學習和教學理論特點與作用的深入理解；在不犧牲教學質量的同時更快地進行教學設計工作。

如果我們既能堅持教學設計的基本原則，又能主動、從容應對以上種種挑戰，我相信教學設計領域的專業人員將能夠成功地在學校教育情境、工作情境及其他情境中改進學習和績效。」我基本贊成瑞澤的觀點，但卻沒有他那麼樂觀，因為現實不容樂觀！教學設計與技術（中國學者稱之為教育技術）出路何在？當然來自教育現代化、信息化之時代挑戰與現實需求，面對各種新技術武裝下越來越複雜的教學、教育系統，學習需要設計、教學需要設計、教育需要設計！教育現代化的程度越高，對這種設計能力的專業化、個性化、智能化要求也越高，這是毫無疑問的。教育技術這一領域前途是美好的，越來越多技術專家、心理學家、認知科學家紛紛加盟，並誕生了新的學習科學專家群體，就是最有說服力的證明！但作為一個學科，教育技術學顯然還很不成熟，尤其是基礎理論和研究方法都迫切需要在創新、發展中不斷完善。教育技術學者必須有開放、包容的胸懷，有更強的學習願望和學習能力，這是時代的要求，也是專業發展的要求和責任。

在Reiser中國之行報告會的一次總結中，我曾講了如下一段話：Reiser博士為什麼能獲得佛羅里達州立大學的最佳教學獎？因為他是教學設計專家！教學設計不僅是他的工作，而且是他的生活；他不僅設計教學，而且為教育技術專業的師生設計人生道路；他不僅用頭腦和智慧設計教學，而且將全身心都傾注到教學設計和教學實踐之中！從他的演講中，我們不僅領略到美國傑出教授的風采，而且領略到教學設計的價值和作用！Reiser博士的演講總是充滿熱情、智趣、幽默，並使學生和他自己都沉浸在輕鬆與歡樂之中，這是Reiser博士的教學風格，也是他在教學設計研究中的成功之道！

這是我對本書及其主編的評價，也是我對此書中譯本出版的價值期望。

是為序。

2008年7月10日