眾家說語文| 劉祥：問題串，走向深度閱讀的必由之路

劉祥，江蘇省儀征中學（211900），高中語文特級教師。著有《走過高三》《青年教師的心靈成長之旅》《語文教師的八節必修課》《追尋語文的「三度」》《中學語文經典文本解讀》《重構教師思維》等專著。

語文課該如何教，或許各人有各人的方法。我的觀點，是多創設有效的問題情境，用成串的問題，引領著學生一邊思考一邊前行。前三篇文章中探究的身份、細節和關鍵詞等三大抓手，如果不將其設計成有價值的問題，不能讓這些問題形成有效的問題串，則再好的抓手，也拉不動思維淤塞的課堂。好的問題，是開啟思維閘門、清除思維淤塞的最理想工具。

好的問題從哪裡來呢？課堂上的臨時生成固然重要，教師在備課中的精心預設，也必不可少。此外，來自學生預習中的思考，更不可缺位。語文教學要想真正告別「少慢差費」，走進「多快好省」，就必須始終關注來自這三方面的問題。只有在課程目標的引領下，合理有序地對這些問題進行系統性地探究，知識的積累、能力的養成、情感的陶冶和思想的磨礪，才能落到實處。

一、問題，來自學生的預習感知

任何時候，學生的預習感知，都是課堂教學中必須關注的教學內容。通常情況下，學生的預習感知，總是可以區分為「已經讀懂」和「未能讀懂」兩種類型。其中，已經讀懂的內容，就文學類文本而言，往往指向作品「寫了什麼」這一層面。比如，文章講述了一個什麼樣的故事，塑造了一些什麼樣的形象，描繪了什麼樣的自然環境或社會環境等等。未能讀懂的內容，則多存在於「為什麼寫」與「怎麼樣寫」這兩個層面。當然，就算是在學生們認為「已經讀懂」的內容中，如果教師稍微作一些追問，也會有一些學生，無法從更深的層面進行思考和回答。

對於多數學生「已經讀懂」的「寫了什麼」這一內容，課堂教學中，無需重點關注。除非該內容中，確有能夠拉動整節課的重要信息。多數學生「未能讀懂」的各種問題，才是文本學習的要點所在。

在三所不同類型的學校執教《一滴眼淚換一滴水》時，我發現，四星級重點中學和二星級農村中學的學生，自習該文本時「已經讀懂」的問題和「未能讀懂」的問題，並無多少差異。學生們不明白的問題，始終集中於下述四個點：

1.伽西莫多在遭受鞭刑時，為什麼會有那麼多的人侮辱他，謾罵他？

2.愛斯梅拉達明明是被伽西莫多劫持的，為什麼還以德報怨，送水給他喝？

3.群眾為什麼會突然間轉變了態度？

4.題目與情節不符，如何理解這個題目？

這四個問題，著眼點都在於「為什麼寫」。第一個問題，指向環境描寫；第二個問題，指向人物性格塑造；第三個問題，指向情節設計；第四個問題，指向主題意義的表達。四種指向，恰恰涵蓋了小說閱讀中最需關注的四大要素。

四個問題，當然都需要探究。只是，如果完全依照這四個問題來安排課堂活動流程，則文本鑒賞難免異化為問題解答，有肢解文本的嫌疑。對此，便需要教師開動腦筋，將這四個問題，巧妙整合為一個富有思維梯度的問題串，用以帶動文本的整體閱讀與感悟。

實際教學中，我用這樣一個問題串，串聯起這四方面的問題：

1.作為主角，伽西莫多的情感與性格，在課文中是否存在著變化？

2.雨果為什麼要描繪這樣的性格與情感變化？他想告訴我們什麼？

3.伽西莫多的情感與性格變化合理嗎？

4.圍觀者的情感變化合理嗎？導致其變化的根本原因是什麼？

5.雨果為什麼要讓圍觀者在最後發出「好極了」的歡呼？如果是魯迅先生寫這樣的故事，會設計這樣的結局嗎？

6.如果將愛斯梅拉達的身份置換為一名當地少女，是否可以？

7.這篇課文的題目，有四種不同的翻譯，你認為哪一種最好？

我的問題串中，增加了伽西莫多這一主角的三個問題。我的目的很明確，就是要在學生們認為已經讀懂的內容中，挖掘出他們其實沒有深思的問題。這樣的問題，其實是理解他們未能解決的那四個問題的基礎。另外，即使是落實學生預習中的難題，我也對問題進行了改造，使其能夠和前後相鄰的問題更好地銜接起來。

此種建立在學生預習感知基礎上的問題串，解決的，正是學生學習中困惑的內容，自然也就能夠很好地激發學生的思維積極性。利用這樣的問題串，課堂便不但擁有了足夠的「溫度」，也有了思維的「深度」，而且，整節課還能體現出行雲流水般的藝術效果。

需要強調的是，來自學生預習中的各種問題，有些並不具備教學價值。畢竟，學生的閱讀積澱不同，認知經驗不同，形成的閱讀困惑也就不同。有些學生在預習中提出的難點問題，對多數學生而言，可能已經理解。有些學生提出的難點問題，則需要留待以後的學習實踐予以解決。這一點，下一篇文章將集中探究。

二、問題，來自教師的精心預設

相對於學生的感性認知經驗，教師在備課中精心預設的各種問題，應具備足夠的教學理性。任何一位語文教師，在進行文學類文本的教學實踐中，都需要從課程出發，從教學理性出發，精心創設課堂活動的問題情境，用問題串串聯起課堂的所有活動。

教師精心預設的問題，應具備這樣一些特點：

首先，所有的問題，均應該指向思維的開啟。語文教師必須明白，學生學習一篇課文，絕不只是為了知道某位作者寫了某個故事、某位詩人抒發了某種情感。而是要從語文學科的特點出發，利用文本培養識記、理解、分析、歸納、鑒賞、探究等多種語文實踐技能。要落實這樣的學科教學目標，就要能夠有意識的將這些目標分解到具體的問題中，藉助於對具體問題的思考探究，一步步達成這些目標。

其次，所有的問題，均應該用語文的方式提出。所謂語文的方式，指的是問題設計應側重於語文能力的訓練，而不是側重於學生思想品德的訓練。比如，學習《紀念白求恩》時，如果教師設計的問題，全部指向對國際主義精神的價值認知，則這些問題便不屬於語文的問題。

第三，所有的問題，應該符合由淺入深的認知規律。聰明的語文教師，總會從學生已知的、感興趣的問題開始設疑，一步步將問題引向深入。倘若一開始便從最難理解的問題切入，則相當一部分學生，就會因為懶得「跳起來摘桃子」而放棄了主動思考。比如，有人在執教《皇帝的新裝》時，最初提出的問題，只是要求學生做一個最簡單的填空題：文章寫了一位（）。然後，圍繞括弧中的內容，不斷填寫修飾語，直至將文章中某一人物的性格完整地歸納出來。這位老師的問題串，帶有一定的填詞遊戲色彩，又漸次增加理解概括的難度，很符合七年級學生的學習心理需要。

第四，所有的問題，應盡量貼近學生的閱讀感受，最好是直接來自於學生的預習困惑。語文教師要有布置預習作業的習慣，每一篇新課文授課前一天，應該布置學生完成一份預習作業，將自主研讀中不懂的問題列出來。教師備課時，要盡量針對學生預習中形成困惑的問題創設問題串。要善於將來自學生的問題，和必須完成的教學任務結合起來，編製出既緊扣課時目標、又貼近具體學情的梯度化問題串。

上述四點，決定了語文教師的問題串設計，必須目標明晰、措施具體、方法適宜、便於調動學生的思考熱情。很多時候，一節課的成功與失敗，就看授課者是否懂得依順這些特點創設問題情境。

應邀赴某地執教示範課《管仲列傳》時，我在備課中，預設了兩個問題串。前一個問題串，用以整體感知文本；後一個問題串，用以引領學生走進文本的內核。

第一個問題串，由四個問題構成：

1.通過預習，我了解了這樣一些內容——

2.我還積累了這些古漢語知識——

3.這些內容，我還存在一定程度的困惑——

4.我覺得，這幾方面的知識很重要——

第二個問題串，由個問題構成：

1.教參認為，課文第1、2段為第一部分，介紹管仲與鮑叔牙的交往和深摯友情；第3、4段為第二部分，敘述管仲任政相齊的顯著政績；第5段為第三部分，是司馬遷的讚詞，直接評述管仲一生的成就。這樣的結構分析，你怎麼看？

2.將第一段中有關管鮑之交的文字，後移到第二段；或者，將第二段的內容，前移到第一段，是否可以？

3.司馬遷用這麼多筆墨來敘述管鮑之交，詳略是否恰當？他為什麼要這樣安排？

4.從全文看，管仲是個什麼樣的人？

5.《管仲列傳》有何現實意義？

比較這兩個問題串，可以發現，前一個問題串，圍繞著「寫了什麼」這一核心，由已知走向未知，由感性走向理性。後一個問題串，緊扣著「怎麼樣寫」「為什麼寫」，從文本意義的挖掘，走向結構安排的藝術，再進入學習價值的探究。兩個問題串，關注的皆為語文學習的內容。

三、問題，來自學生的學習需要

在教師的精心預設和學生的學習需要之間，存在著一個或大或小的認知落差。教師的預設，如果不是從學生的學習需要出發，不是從既有的課程目標出發，而是以自身的閱讀感悟為基礎，以自身能夠抵達的閱讀深度為目標，則設計出的問題串，勢必超越學生的接受力，無法形成有效的課堂對話。其結果就是，課堂成了教師的個人才藝表演秀。

來自學生的學習需要的問題串，當然不是以展示教師的個體才華為出發點。學習需要的問題串，必然需要符合學生的生理特點和心理特點，符合教材的宏觀課程目標。這樣的問題串，不遷就，不迎合，不賣弄。

執教《沁園春·長沙》時，我從學生提交的預習作業中，提煉出了八個共性化問題。這些問題，當然構成了該文本的學習需要：

1．整首詞表達的是作者的雄心壯志，為什麼要以「長沙」為題？題目和詞的內容並不相符。

2．詞作開篇的「獨」字，表達了詩人怎樣的情感？

3．詩人寫秋景的用意是什麼？秋天應該是草木凋零的季節，詩人筆下的景色，是否有悖於自然規律？

4．既然萬物都在秋日裡競相呈現自由的生命狀態，為何作者還要惆悵感慨呢？

5．作者為何面對宇宙而惆悵？是什麼困擾著他？這個句子中，似乎有「主沉浮」的氣勢，但好像又缺乏一點信心。應該如何理解？

6．結合詞作創作的背景來理解，作者回憶「崢嶸歲月」，是要表達對革命勝利充滿信心，還是要表達壯志難酬的惆悵？

7．「誰主沉浮」除了表現出毛澤東對革命青年的信心，是否也表現出了一點以自己為中心的狂妄？

8．《沁園春長沙》與《沁園春雪》兩篇所展示的作者的思想有什麼相同或不同的地方？

還有幾個思想相對偏激的學生，針對詞作中的「糞土當年萬戶侯」以及詞人的功業情懷提出了批評。學生的個性化的認知，同樣構成本課時的學習需要。這樣的需要如果得不到滿足，不能通過有效的問題，將其思考引入深度，與文本、與作者形成有效的閱讀對話，則即使學生把該詞作背誦得滾瓜爛熟，也不會真正接納作者的思想與情感。

實際教學中，我在引領學生整體感知文本內容後，利用關鍵詞「悵寥廓」而拓展出五則背景材料。這些材料，來自中共「四大」的黨史文獻和兩個版本的《毛澤東傳》。藉助於這樣的史實資料，學生們對中共「四大」後毛澤東在黨內的地位有了較為詳細的認知，也就對詞作中表達出的既有憤激又有渴望的功業情懷多了一層理解。

經過這樣的鋪墊，我用兩個問題，構成一個小的問題串，將建立在學生預習困惑基礎上的若干問題，進一步引向深入：

1.兩種不同創作背景的介紹，你覺得哪一種更有利於展現作者的胸襟抱負？

2.你對教學參考書中的文字如何理解？為什麼會有這樣的文字出現呢？

這兩個問題，學生在預習中不會關注，但卻有利於其思維的全面發展，有利於培養科學的文本評價能力，故而，也可以視為學生的學習需要。

由此例可以看出，文學類文本教學中的問題，除了應該具備「從學生中來，向學生中去」的特徵，還需要有教師的總結提升。教師要能夠從學生的思考中，發現並提煉出讓問題朝向更深處推進的新問題，如此，來自感性思維的零散性問題，才能轉換為通過閱讀對話而逐步走進文本內核的理性的問題串。

四、問題，來自課堂的臨時生成

建立在師生對話、生生對話、生本對話基礎上的課堂學習活動，往往會在思維的碰撞中，突然迸發出耀眼的思想火花。一旦這樣的火花，符合了課程目標，符合了學生的學習需要，便具備了瞬間照亮課堂的力量。抓住這樣的火花，並順勢而形成新的問題情境，創設出新的問題串，便可以讓課堂變得精彩紛呈。

若干年前，引導學生自修《阿Q正傳》時，一個學生突然提出一個出乎意料的問題。他問：「阿Q為什麼說第一個該殺的是小D呢？按理說，趙老太爺和趙秀才之流，時常欺負阿Q，而且還逼得阿Q傾家蕩產，無法在未庄生存下去，阿Q應該是最痛恨趙家父子，最先想到殺趙家父子才符合情理的。」

這是一個多麼精彩的臨時性生成啊！這個問題，直抵阿Q靈魂最深處的那份秘密。

以此問題為抓手，我捨棄了預設的活動安排，也臨時性設計了一個新的問題串：

1.阿Q為何如此地痛恨小D？

2.阿Q身上為什麼會有如此的奴性，他不是很自尊很自大的嗎？除了阿Q，未庄的其他人身上有沒有這種奴性？

3.魯迅先生曾經在一篇文章中，很巧妙地揭批過整個封建社會中國民的奴性，他把一部中國歷史形象地劃分為兩個時期。大家還記得是什麼文章嗎？魯迅先生的觀點是什麼？

4.兩千年的封建史，造就了無數具有奴性的人。應該說，奴性是一種墮落，一種陽剛氣的喪失。同學們能不能概括一下，看看『奴性』通常有些什麼樣的特徵呢？

5.奴性有沒有隨著封建王朝的覆滅而消失？在當下的中國，我們還能見到這種帶有封建時代特色的奴性嗎？

這五個問題，後一個必須建立在前一個問題思考探究的基礎上。前一個問題沒有解決，或者形成的認知並非指向下一個問題，都沒辦法依此路徑推進下去。也就是說，我的這五個問題，也都屬於在學生思考討論基礎上的臨時性生成。

在一所農村中學執教《一滴眼淚換一滴水》時，預設的方案，是降低問題的難度。然而，在課堂前部分的教學預習困惑時，一個學生卻提出了這樣的思考：

為什麼在伽西莫多生活的時代，人們對美的認識，只局限於一個人的表面。就因為伽西莫多長得丑，人們便嘲笑他，無視他內心中可能存在的善良？

這個問題，非常精彩。因為，這位學生思考的，不是人們為什麼嘲笑伽西莫多這件具體的事，而是特定時代的人們的審美準則。

這樣的臨時生成的精彩，當然也不能錯過。我立刻抓住這個問題，形成了新的探究。我說：「這位同學的問題，是不是屬於文章中的問題？她已經站在一個高度，思考文章中隱藏著的文化現象。是的，為什麼這樣的時代，會產生這樣的群體呢？這個問題，值得深入探究。請同學們再次瀏覽課文，看看是否能夠從文章中尋找到答案。」

在這個教學細節上，我採用了將學生問題和教師問題結合起來，形成問題串的方法。這樣的結合，與教師的自主設計並無差異，都能夠引領課堂走向深度。

五、問題，催生課堂的溫度和深度

有一句話，對於教師的教學而言，至關重要：「告訴我，我會忘記；給我看，我會記得；讓我做，我才能明白。」缺乏問題情境的教學，多數屬於「告訴我」或「給我看」，教學的效果，自然不會太好。利用有效的問題，把學生帶入問題情境中，讓他們由淺入深地思考探究，，才是「讓我做」，學生們才能真正明白學習的內容。

經常聽到一些老師抱怨，課堂上，學生總是死氣沉沉，無精打采，一點也不「配合」教師。這樣的不「配合」，且不論是否是因為教師始終沒有搞清課堂的主體，單從問題情境的創設而言，也可以發現很多不足。缺乏生氣的課堂，一定是缺乏有效的問題串，要麼是教師根本不創設問題串；要麼是問題缺乏必要的梯度，一出手就難倒了一大片學生；要麼是問題太零碎，思維跨度太大，學生跟不上教師的節奏。

無論是何種原因，根源都還在「問題」二字。一節課，要想讓學生的大腦都積極地開動起來，形成課堂的足夠的「溫度」，就必須要有「問題」。有「問題」，才能激發思考，才能形成碰撞和交流，才能形成「小手高舉，小臉通紅」的緊張和興奮，這是調動學生的學習積極性的不二法門。但也必須注意，問題要有梯度，要從具體的學情出發，絕不能用教師的深度，去揣度學生的深度。

然而，語文教學在「溫度」之上，又必須擁有足夠的「深度」。尤其是對高年級的中學生來說，沒有「深度」的語文課，只能是無油無鹽的白開水，品嘗不出任何味道，也汲取不到多少養分。只有藉助有效的問題串，串聯起整節課的思考，讓思維由淺入深地推進下去，學生們才能一步步走進文字、文章與文學的佳境，樂此不疲地挖掘探究。

讓課堂擁有「深度」的「問題」，以指向「為什麼」「這樣寫好不好」為主，兼及其它的拓展性內容。比如，《師說》的教學，就可以在完成了文本內容的鑒賞後，引導學生從更深處思考：為什麼在人人恥學於師的時代，韓愈要大聲疾呼尊師重道？這樣的行為，是個性使然，還是思想或信仰使然？這兩個問題，研究的其實已經不只是一個具體的韓愈，而是古代知識分子的責任擔當和使命意識了。

我在引導學生鑒賞《指南錄後序》時，最後一個問題串是：

1.文天祥在擇生與擇死之外，是否還有第三條路可走？

2.文天祥的捨生取義，這「義」的本質是什麼？

3.如何看待文天祥、岳父、譚嗣同們的流血犧牲？

這三個問題，都是指向思維的深度，當然，同樣也具有一定的溫度。這樣的問題，只能放在整節課的結尾處，不適宜用在課堂的開始。當學生對文本內容已經有了相對豐富的認識，對文天祥的價值追求也有了初步了解後，這三個問題，才能更好地開啟學生的思維閘門，讓他們從更深層的文化視角尋找答案。

需要強調的是，利用問題串而營造課堂的深度，並非高中階段語文教學的特產。在義務教育的中高階段，比如小學五年級往上，都可以廣泛設施。只是，高中課堂的深度，與小學高年級的深度，必然存在一定程度上的差異。高中課堂上用來營造溫度的一些淺易問題，到了初中課堂上，或許就轉化成了深度問題。這一點，每一名教師都該擁有清晰地認識。

源自：《中學語文》2015年第12期