海拔五千——我的語文教育追求

來源:中國教師報 作者:□　王開東王開東，江蘇省張家港外國語學校校長助理兼教科室主任，蘇州市名教師，全國作文優秀指導老師，江蘇省首屆基礎教育成果一等獎獲得者，江蘇省新課程改革先進個人，江蘇省教科研先進個人。「深度語文」流派核心成員，著有《非常語文課堂》《教育：突破重圍》《深度語文》《教育：非常痛，非常愛》《教育：談何容易》等。曾應邀赴北京、上海、深圳、南京等地講學，均受到一線老師歡迎。1995年，我畢業回鄉，來到長江邊一所學校執教。初上講壇，我開始研究教學，讀了一些課堂方面的書，如痴如醉地吸納前輩們的教育觀、課堂觀和學生觀。當時，餘映潮的板塊碰撞教學、李鎮西的愛心教育、蔡澄清的點撥教學、錢夢龍的導讀法、洪鎮濤的培養語感訓練等，都是我所關注的，還有上課如行雲流水的程翔老師，也是我汲取營養的主要對象。這一階段，我重點關注的還是課堂構思之精巧，導語之新穎，過渡之自然，思想內容之深刻。也就是說，我還是在教課文，還沒有上升到教語文，更沒有什麼課程意識。2000年，我偶然看到了「草原部落叢書」——《鐵屋中的吶喊》《恥辱者手記》《昔日靈魂》《深呼吸》《47樓207》等，並認識了摩羅、孔慶東、毛志成等人。後來，我看了對我的思想發展有重要影響的錢理群先生所著的《拒絕遺忘》，明白了真正的讀書要看到書縫裡的字。2004年，我去了蘇州，認識了我生命中兩個最重要的朋友：干國祥和鐵皮鼓。我們在「深度語文」的旗幟下，互相唱和。在他們的導引之下，我開始思考教育的終極價值，並反思過去的教育。我不再沉迷於所謂的教育業績，而更關注教育的內核，關注真正的人的教育，關注課程對人的塑造。課堂 讓問題伴隨著每個學生2006年，華東師範大學出版社推出我的第一本課堂實錄《非常語文課堂》。著名出版人吳法源先生說：「中國普通教師出課堂實錄，可能你是第一個。」朱永新先生則主動賜序《非常教師的非常課堂》。關於「非常課堂」，朱老師有一段精彩的論述：「我們在這本書中看到的課堂，是一個活的課堂，一個真實的課堂，一個平等的課堂。本來這應該是我們課堂的本色，但是由於考試與分數的壓迫，許多課堂都扭曲了，而開東的課堂反而成為『非常課堂』。」那麼，我的非常課堂是什麼？或者說，我的本色課堂究竟是什麼樣子？一直以來，我都認為，真正好的課堂，不是來源於教師視角，而是來源於學生視角。教學中，我總是回憶我的學生時代，盡量把自己還原成一個學生。作為學生，我喜歡的老師，是什麼模樣；我反對的老師，有什麼毛病；我喜歡老師給我們什麼，我們的興趣點在哪裡，我們反對什麼樣的課堂，支持什麼樣的學習方式，在乎什麼樣的交流形式……一切從學生的需求出發，課堂就會有聲有色，就會事半功倍，就會有出人意料的精彩……當然，這樣的課堂還必須有一些具體的鋪敘。首先，我主動打倒師道尊嚴。從走上講台的第一天，我就正式宣布師道尊嚴的消亡。在偉大的知識面前，老師和學生都該是求學者。我和學生沒有距離，我的開心、憤怒、悲傷，我都拿來和學生分享，而學生也樂意和我交心，我也因此走入學生的心靈，懂得了很多教育之道，獲得了很多教育的幸福。對那些臉若冰霜、高高在上的老師，我打心眼裡覺得他們可憐，他們很勞累，還失去了最寶貴的教育快樂。其次，是鼓勵錯誤。因為錯誤，能給我們教訓；因為錯誤，能讓我們進步；因為錯誤，還能讓學生警醒。而在某個層面上，所謂的正確讓我們一無所獲。我把「畏懼錯誤就是毀滅進步」，貼在教室的最前方。我鼓勵學生犯錯，最終的目的是想讓學生擺脫怕錯心理，主動參與教學。鑒於此，每次回答問題前，我都讓學生小聲地交流一下，提高他們的信心。每當學生第一次站起來，我都要及時提醒同學給以鼓勵。那些沒有主動起來的學生，我每天都用眼神鼓勵，還有就是課下策動……終於，我把自己的班級打造成一個人人爭著說、個個搶著說的活躍課堂，讓所有的聽課老師都覺得是奇蹟。再其次，我還創造了認識、懷疑、批判和吸收的文本認識觀。課堂上，我們共同認識，每個人都來談自己的閱讀體驗、閱讀收穫、閱讀困惑，然後懷疑、批判、爭論、吸收。我們沒有大小，沒有尊卑，只有自由的交流，思想的碰撞，靈感的火花。陶淵明的「奇文共欣賞，疑義相與析」，在我的課堂里變成了現實。最後，我還努力構建了走向未來的課堂教學模式。即：話題——探險——對話——衝突——建構——綿延。話題：要在兩個方面下功夫。1．主題朝話題延伸：由於過去的知識單元，逐漸讓位於主題單元，而主題單元的包容性和廣闊性，實際上給我們提供了一個開放的話題領域。教師可以通過組合、刪減、變形、改寫等方式，來實現話題的最大拓展，讓學生形成豐厚的人生積累和文化積澱。2．「只讀」向「可寫」轉化：「只讀」又叫「作者文本」，「可寫」則為「讀者文本」，在作品中「寫入」自己的看法和見解。探險：有人認為閱讀是一場對抗，是作家和讀者的對抗。寫作是一場冒險，作家盡量出乎讀者意料之外。閱讀教學就是一次探險，就是要把作家給我們的意料之外轉變為情理之中。在共同探險的過程中，教師要不斷對知識進行遮蔽，努力把學生搞糊塗，讓學生去蔽，在這種循環往複中獲得思維訓練和智力挑戰。對話：什麼是真正的對話？對話的目的是什麼？對話應當遵循什麼樣的原則？怎樣才能有效地開展對話？釐清這些對在教學中開展對話很重要。課堂上的對話具有很多的特殊性。作者、文本、編者、教師、學生，眾聲喧嘩。這種對話，是一種多邊的、多重的、互動的和立體的對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。衝突：沒有衝突，就沒有教學。教學由衝突引起，圍繞衝突展開。教學的過程就是衝突的形成、展開和解決的過程。教師要精心創設衝突情境，讓學生不斷產生問題，問題就是衝突。高質量的問題，有利於充分調動學生參與和探究的積極性，還有利於推動教學順利完成。建構：建構主義認為，學習活動包含四個因素：學生的背景知識；學生的情感；新知識本身蘊含的潛在意義；新知識的組織與呈現方式。學習活動要發生則必須滿足兩個條件：學生的背景知識與新知識有一定的相關度；新知識的潛在意義能引起學生情感變化。在建構的過程中，在師生共同探險、共同對話的旅程中，矛盾衝突必不可少。而建構的過程，新知識達成的過程，恰恰就是在矛盾中產生。新知識、新觀念的到來，必然使原有的知識結構失去平衡，而失衡自然是反常的，不穩定的，它必然要在一個新的過程中，通過激烈的鬥爭，達成一種新的平衡。這個過程就是和諧的建構過程。綿延：生命是由時間綿延而成的，世間萬物都在時間的綿延中變化創新；人作為最高知性的生命體，正是在課堂中，正是在這種變化創新中實現自我價值，從而獲得更大的充實感。課堂的結束只是空間授課的結束，而在時間的綿延中，下課只是一個新的開始，是過去之物連續不斷的一個前進過程，它與未來連接，並且在前進的過程中不斷壯大。如何讓學生在離開語文課堂之後，不離開語文呢？答案是讓問題伴隨著每個學生，在綿延中潛滋暗長。深度語文 培養學生對人類的終極關懷深度語文乍一聽，挺老謀深算，曲高和寡的。其實不然。「深度」，只是對當前語文教育膚淺化的一種矯正，是相對學生最近發展區的「深度」，不是為深度而深度。深度語文是追求「詩與思結合的語文」，或曰「經由思抵達詩的語文」。強調將語文視為存在的方式與本質，將存在視為語言性生存，將語言視為存在的唯一實體；強調理解存在、語言與教育三者之間的關係，強調詩與思在語文中的重要地位。在具體的教育訴求中，「深度」表現在以下幾個方面：（1）深入的目標解讀。語文課從本質上看無疑是「立人」之課，語文課的目的就在於「人」：解放人，充實人，提升人。在此基礎上，深度語文則在語文的內涵上、品質上、思維上和審美上蘊含更多的價值追求。（2）深層的教學設計。教學設計是一種結構重建，是教師教學智慧的集中體現，應由淺入深、由低向高。深度語文具有鮮明的「我」的色彩，文本與我何干，強調「從生活中來，向生命里去」。（3）深厚的語言習得。深度語文將語言視為存在的唯一實體，積極引導學生涵詠語言文字。通過替換、刪減、變形等多種方式，引導學生體味文本的言外之意，感受母語的獨特魅力。（4）深切的情感體驗。通過語言唯一存在的載體，入境入情，感悟文本背後的情感激蕩。深刻的情感體驗也是「深度」的題中之義。（5）深刻的思維訓練。沒有智力挑戰，沒有思維訓練的語文，就會逐漸走向膚淺和平庸，最終就會味同嚼蠟。保持深刻的思維訓練，就是保持對語文的新鮮度、挑戰性。瞻之在前，忽焉在後。（6）深遠的人文關懷。語文不僅是一種符號系統，更是民族精神、智慧和文化的結晶。語文教育原本就應該在物質產品和精神產品的生產上，培養起學生浩渺寬廣的精神境界，遠大輝煌的文化理想和對人類的終極關懷。並從中發現自己，認識自己，體驗自己，豐富自己，體驗到做人的快樂，並進而樹立一種最充盈的幸福和最寬廣的精神自由。經由思，抵達詩的境地。一切都會豁然開朗，存在的意義就會不斷湧現。三有六讓 讓學生享受生命成長的快樂2007年，我在《中國教師報》首次提出了「三有六讓」課堂教學方式，引起廣泛關注。「三有」即「有趣，有情，有理」；「六讓」即「目標讓學生清楚，疑問讓學生討論，過程讓學生經歷，結論讓學生得出，方法讓學生總結，練習讓學生自選」。「三有」應該屬於我的整體教學風格，「六讓」可以看成是我對有效課堂的一種探索。所謂「有趣」，就是要教給學生終生有用的東西，聯繫活生生的社會生活，注重思維訓練和智力挑戰，讓學生變得更聰明。「有情」就是發揚審美感受力，「有理」就是提高邏輯推導力，這樣一來，課堂中既有文學的闡發，又有科學的概括；既有藝術的具象，又有科學的抽象；既有文學的「結晶」，又有科學的「結論」。理想的課堂，就是要實現「感性」和「理性」的溝通，「藝術」與「科學」的匹配，讓學生最初在形象感染中陶醉，最終又在邏輯推理中清醒。目標讓學生清楚。目標要明確、具體、集中。明確，才能起到定向的作用；具體，才好落實；集中，才便於組織教學。目標之間還要緊密聯繫，這種聯繫，不僅是知識上的聯繫，還應該是邏輯上的關聯、認識上的深入。疑問讓學生討論。教育最大的問題，就是學生沒有問題。問題是前進的號角，有問題的學生，一定是有收穫的學生。愛因斯坦說，發現問題，提出問題，永遠比分析問題，解決問題更重要。毛澤東當年相信群眾，依靠群眾，發動群眾，取得中國革命的勝利；我們今天只要相信學生，依靠學生，發動學生，也一定能取得教學上的勝利。過程讓學生經歷。經歷體驗式的學習，是人本主義學習理論的精髓。過程遠比結果更重要。我們要讓學生立足於長期的、大量的、平凡的、瑣碎的探究過程，養成嚴謹的態度，批判的意識，獨立的精神，以及相應的合作能力和實踐習慣，並積極配合新課程標準中所提出的「倡導自主、合作、探究的學習」，真正來一次「學習的革命」。結論讓學生得出。要真正把課堂還給學生，讓學生自主學習，自我約束，自立發展，教師只以平等的學長身份，參與學生的發展過程，決不能越俎代庖。方法讓學生總結。教師教給方法，就好像父母掙錢給孩子花，孩子沒有體驗到掙錢的艱辛，就認識不到掙錢的價值。只有自己辛苦掙來的錢，孩子才能學會合理地使用它。而學習自己總結的方法，哪怕是失敗的教訓，對學生都有百利無一害。練習讓學生自選。練習分層，讓學生各取所需，這裡的練習不是知識的重複，而是課堂的延伸，是在鞏固所學的基礎上，提出新的問題，是進一步把觸角深入到未知的領域裡去，讓學生拾級而上，享受智力挑戰的樂趣，享受生命成長的快樂。以上，我分幾個方面談了自己教育實踐的幾個方面，限於篇幅，很難說透說全。借用鄭板橋先生的一句話：「非不欲全，實不能全，也不必全也。」我始終堅信，相信歲月，相信種子，每個人都努力開花，用花來證明。語文教育就會百花開放，香色滿園。因為，現實的經驗可以借鑒，未來的探索之樹常青。
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