憤悱啟發

憤悱啟發：「達到不需要教」的基本規律

「教是為了達到不需要教」，這是葉聖陶先生教育思想的精髓。它從1912年起經歷了結胎、發育、形成、完善四個階段。1977年給《中學語文》的題詞，正好是完善階段中第一次對這一學術觀點所作的完整而科學的闡釋。這以後的兩次談話中否定了諸如「教是為了不教」、「教是為了不需要教」等的不嚴密、不科學的提法，明確指出「達到」「需要」兩個詞不能少。對於到底如何落實「教是為了達到不需要教」這一目標，葉聖陶先生畢生以此為研究課題，力圖找到「可循的規律」，也期盼教育工作者能夠共同協力把規律一條一條精確地歸納出來。那麼，到底什麼是規律？從理論上來說：「規律就是關係」（列寧《哲學筆記》）。這是說規律存在於事物的關係之中，但關係並不等於規律。所以，只說「教」與「達到不需要教」二者的關係，並沒有揭示客觀規律。因此，揭示規律就必須在擺關係或矛盾的基礎上，對這些關係和矛盾進行具體而深刻的符合實際的分析研究，然後抽象概括出它們的中間不以人的主觀意志為轉移的本質的必然聯繫。葉聖陶對於「教」與「不需要教」之間的「橋和船」究竟是什麼，進行了孜孜不倦的探索。至晚年，他終於發現了「達到不需要教」的基本規律。1982年正式認定：「憤悱啟發是一條規律」。如果說，葉聖陶先生一輩子對改革語文教法的研究是「畫龍」的話，那麼，明確認定「憤悱啟發是規律」就是「點睛」。今天，我們再回首看看葉聖陶先生畫的「龍」，就不難發現，整個「龍身」，就是對「憤悱啟發」規律的系統闡釋。它包含著「憤悱啟發」的內涵、規律、實施原則、方法與模式等。可見，「憤悱啟發」決不是單獨而孤立的概念，而是一個內涵深刻而完整的系統。它同其他教學規律一樣，是客觀存在於教學過程中的相關要素之間的本質的必然聯繫，具有客觀性、普遍性、穩固性、必然性。但是僅有規律還不行，還必須有若干原則，以保證規律在實踐中的體現。教學原則是人們根據對教學規律的認識制定的搞好教學必須遵循的基本要求。所以，教學原則是客觀見之於主觀，是可以發展變化的。「啟發誘導」的教學規律揭示教學過程中的「必然」，若干教學原則回答教學工作中的「必須」。教學規律是制定教學原則的重要依據，是根本，而教學原則則是由教學規律派生出來的要求，是保證。教學原則和教學規律具有一致性，都對教學實踐及其目標的達成有著巨大的指導意義。據此，我們對於葉聖陶先生提出的實施「憤悱啟發」的若干原則，做簡要介紹。引發需求。葉聖陶認為，教育所以可貴，乃在能為兒童特設境遇使他們發生需求，努力學習。所以語文教學也須為學童設置一種境遇，引起他們的需求。「兒童既處於特設的境遇里，一切需要，都從內心出發。教師於這個當兒，從旁導引，或竟授予。這個在兒童何等地滿足，安慰，當然傾心領受，願意學習。」可見，激發興趣，引起需求，誘使成功，就是激發學生的內在動力，既是啟發式教學的目的之一，又是進一步啟發的基礎，是把學生學習引向深入的起點。誠如顧炎武所說，「以興趣始，以毅力終」。興趣是一種需求，在語文教學過程中，精心設計導語，創設特定的情境，固然是啟發式教學的不可或缺的重要環節。但是激發興趣並不限於此。激發興趣，引起需求，從時段來說，要貫穿教學的全過程；從方式來說，要將內部激發與外部激髮結合起來。所謂內部激發，就是要讓學生在學習中有所領悟，有所收益，產生滿足感、成功感，這種發自內心的自我激勵，最持久，最有效。所謂外部激發，指競賽、鼓勵與表揚，這當然不能少。但是外部的激勵往往難以持久，在遇到挫折以後可能消極或退縮。而目前的傾向是重外部激勵、輕內部激發。其實，學生並不需要廉價的表揚獎勵，而要實實在在的成功引發的喜悅和滿足。故而後者更能激發學生內驅力，從而能夠自覺自動，持之以恆，孜孜以求，奮發進取。自主探求。葉聖陶反覆強調要讓學生自為研索，自求解決，自求得之。上世紀20年代《小學教育的改造》中他就說過：「知識是求知者主觀的慾望和興趣的結晶體，離開了求知者的主觀便無所謂知識，所以知識只有自己去求，別人的知識只能由別人去應用，我不能沾他的一些光。」對教師來說，讓學生「自求得之」既是教學的著眼點，又是教學的落腳點，達到了自能學習與研索，自能解決問題和獲得知識，這就進入了「不需要教」的境界。從學習心理學的觀點看，學習行為是一種心理活動的過程，知識和能力都是心理的變化和積澱。沒有學習者的心理的活動和變化，是不會有任何學習效果的。學習與飲食一樣是不能代替的，任何越俎代庖是徒勞的，揠苗助長是有害的。自求得之，從過程來說，不能要求一帆風順。學生在學習過程中「走彎路」「碰釘子」是好事。他說：「依我想，走迂迴跟碰釘子原是人生免不了的功課；小孩子從不會走路不會說話到會走路會說話，學問家發明家從茫無所知到著書立說開物成務，都得走不知多少迂迴路，碰不知多少釘子。走過迂迴路的才真正認識哪一條是直路，碰過釘子的才真正懂得怎樣避免釘子；順順噹噹的接受現成的完美無缺的指導，省事固然省事，但認識跟懂得就未必有這麼真切，何況事實上又沒有完美無缺的知道這回事兒。」其實，「走彎路」「碰釘子」是「憤悱」心理的形象說法，是有效啟發的機遇，是一種教學資源，它可以激發起學習的急切性和主動性。從方法來說，自求得之，其一，必須直接接觸文本，文本是閱讀教學的目的物，是引導學生獲得知識和提高能力的依據。不直接接觸原文，學生何以產生「憤悱」的心理狀態，老師也就無從「啟發」。所以說，師生直接接觸文本是產生符合教學目的「憤悱」的契機。其二，認真細讀文本。讓學生接觸文本，並不是讓學生粗枝大葉，止於走馬觀花、浮皮撓癢而已。葉聖陶認為，作為語文教學，必須培養學生認真細讀文本的習慣，尤其是精讀教學，宜「求甚解」。「提倡玩賞，反對囫圇吞棗，因為囫圇吞棗，詩不能反覆地去吟，詞不能反覆地去誦，文不能反覆地去讀，小說不能反覆地去細看。這是很可惜的」。他在《語文教學二十韻》中說：「陶不求甚解，疏狂不可循。甚解豈難致？潛心會本文。……多方善誘導，厥績將無倫。」詩中否定了陶淵明的「不求甚解」，指出了「求甚解」就是細讀文本的具體方法，是提高閱讀能力和發現問題的手段。其三，力求透徹理解文本。葉聖陶指出，「而所謂透徹理解，須反覆玩味課文，由字句章節而通觀全篇。作者之思路，文章之脈絡，都宜求之於本文，不宜舍本文而他求」。通過啟發，透徹理解文本，才算自求得之。當然，也誠如葉聖陶辯證地指出的，「讀詩不宜過細，求之過細，往入牛角尖。一入牛角尖，詩味就沒有了」。教師主導。葉聖陶一再強調要發揮老師的「主導作用」。主導作用，並不表現為：有問必答，越俎代庖，更不是嚼爛了餵給學生。而是要指導學生面對困難，堅忍不拔的克服困難，樹立正確的「幸福學習觀」。1941年葉聖陶說：「這個人的想頭如果是『旁觀者清』，那麼，不必消耗太多的心思與功力在功課上的那種舒服，未必就是現在學生的幸福了。他們的幸福或許是相反的情形，就是：老師糊塗一點兒，放棄他們一切功課一切教導的授受必須通過文字的那種信念；同時馬虎一點兒，雖然有一本教本或一份講義在手頭，可不全像國語、國文和英語那樣逐字逐句的講解；同時又殘忍一點兒，不惜讓學生勞心勞力，提出些問題來，指出一些工作來，教他們自己去搏鬥，搏鬥而遇到了困惑的時候，然後請教教師、教本或講義。」由此，我們應該認清以下兩點：一，對於學習到底是艱苦的還是愉快的，值得研究。過分強調愉快，是不是會減低了學習的刻苦程度；過分強調艱苦，是不是會減弱學習的信心，而增加對學習的恐懼感。二，這裡的「糊塗」、「馬虎」和「殘忍」，不能誤解，都應該是加引號的，有其特定的內涵，是指讓學生自主探究，形成「憤悱」，深入求解；老師不越俎代庖。

教師發揮主導作用，猶如走路，教師指點一下，或者在前邊走，路還是要學生自己走。引導之後，學生能自己理解，自己練習，教師又何必多事口說？要在學生走不通的時候，才給他扼要點明。教師不能一輩子跟著學生。教師要善於引導啟迪，俾學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默領受。有的教師願意當導演，讓學生當演員，教師導，學生演，這樣做的時候，學生不僅得到了知識，同時還增長了能力，也許所得更多了些，也更活一些。故教學之際，總須打算如何能使學生不待教而自通。能多注意啟發，教師才真起了主導作用。當然，發揮主導作用，既要有責任感，又要體現民主精神，更要有辯證態度。「教師主導並不等於教師說了算。教師認準了並且遵循了教育規律，凡有關對學生熏陶，啟發，訓練各方面時時處處用心著力，這才算是起主導作用。」體驗分析。葉聖陶既強調讓學生自己來感悟、體驗，也指出要培養學生的思考和分析能力。心理學告訴我們，形象體驗是直覺思維，思考分析是分析思維。這兩種思維能力是互相促進的，一樣也不能少。在歷次語文教學改革的中，往往忽而重此輕彼，忽而輕此重彼，總是不能平衡。目前新課標新理念，強調體驗感悟沒有錯，但是淡化分析就不免有失平衡。其實，光有體驗，就顯得籠統、模糊、隨意，沒有分析驗證，就缺乏可信性。光有分析，就會顯得煩瑣，沒有目標，不得要領，缺乏整體感。只有兩者結合起來，才能正確的理解課文，鑒賞課文，從而獲得閱讀理解的能力和方法，進入「不需要教」的境界。總之，直覺思維和分析思維不能偏廢。知行統一。實踐是我國的傳統教育思想，孔子提倡「篤行」（《學記》），墨子強調「士雖有學，而行為本焉」。（《修身》）實踐也是馬克思主義認識論的首要的和基本的觀點。葉聖陶一貫倡導「即知即行，知行結合」，他說：「一定要把知識跟實踐結合起來，實踐越多就知道得越真切，知道得越真切，就越能起指導實踐的作用」；「實踐出真知」。他尤其認為，凡是技能技巧的事是離不開訓練的。當然，實踐中遇到困難是必然的，這也是「憤悱」的心理現象，就成為老師啟發的前提，在老師的引導下，知行結合，相互促進，進入學習的最好境界。語文學科作為工具學科，淡化「訓練」是不可取的，問題在於怎樣訓練。按葉聖陶的意見，所謂的訓練主要是聽說讀寫的技能訓練，而不是搞「題海戰術」，不是搞過多的「單項訓練」，他堅決反對那種沒有思考意義的徒勞的重複性作業。對於啟發教學模式，葉聖陶在理論與實踐兩方面都有所建樹。上世紀40年代，他對啟發式教學模式概括為以下「三環節」：「預習——討論——練習」。這一模式是他長期思考和實踐的結果，是對傳統的「逐字逐句講解」批判的產物，滲透著深刻的心理學原理和實踐性體驗，具有很強的科學性和指導意義。就拿第一環節「預習」來說，他一再強調，「預習」是至關重要的不可或缺一環，是「面對教材本身」的第一個環節，是讓學生自主「獨立閱讀」的基本手段，有著深刻的認知心理學的意義。他說，預習是給學生充分感知教材的自由，讓學生通過「多用心力」來「嘗試」，獲得有價值的心理感受。在預習階段，「他們動了天君，得到理解，當討論的時候，見到自己的理解與討論結果正相吻合，便有獨創成功的快感；或者見到自己的理解與討論的結果不甚相合，就作比量短長的思索；並且預習的時候決不會沒有困惑，困惑而沒有解決，到討論的時候就集中了追求解決的注意力。這種快感、思索與注意力，足以鼓勵閱讀的興趣，增進閱讀的效果。」可見，預習是閱讀主體的心理過程，是自求了解的重要步驟，也是形成「憤悱」進行啟發的契機。任何文本的解讀離開了學生獨立閱讀與思考，要培養學生的獨特的體驗、自學能力和創新的意識，是不大可能的。葉聖陶還指出，預習的效果來自切實的措施。首先，要學生明確在預習的過程中必須完成「閱讀、翻查、分析、綜合、體會、審度之類的事項」。當然，預習階段不能也不要求完全弄得頭頭是道，最要緊的是要他們自己「動天君」，讓他們經歷上述幾種有價值的心理過程。這對於形成良好的閱讀習慣、培養問題意識和探索精神，都是必不可少的。其次，要精心撰寫預習筆記，記下自己參考與思索的成果及疑問，可以作為討論的依據。預習筆記不求過高過深，但是要養成習慣，逐步提高預習的水平。第三，預習必須有指導，「要具體的給學生提示，學生就不至於茫然無從下手。」可是，目前的預習遠沒有做到這些。甚至有相當數量的老師並不重視作為「獨立閱讀」的預習環節，或者走過場，或者簡單化，沒有讓學生真正進入文本。比如，有的老師讓學生課上預習一篇一千多字的教材，運用「競賽」的方法，快的40秒，慢的60秒就讀完了。老師還稱之為「研讀」，並要學生「在此研讀基礎上」展開「想像」與「猜想」。當然，我不否認現代學生視野較寬，思維靈活。但是，總覺得預習不適宜用競賽的方法，學生的基礎不同，存在的疑難相異，預習的課文初次接觸，真正弄懂非「因材施學」、有針對性地下一番細功夫不可。上世紀40年代葉聖陶上的兩堂觀摩課，讓學生預習同樣篇幅的課文，用了差不多一節課的時間。在這過程中老師給以引導與啟發，讓學生獨立自主的發現疑難並儘力解決問題，切實作好互動交流的準備，開展有質量的熱烈的討論，上得十分成功。現在上課，學生怕發言說不出道道，老師怕討論互動不起來，癥結就在於沒有進行深入的有效的預習。其實，不重視「預習」，自主，探究、合作都會落空。學生既沒有獨特的理解，又沒有發現問題，必然互動不起來。老師常常認為預習耽誤時間，草草收場。實質上，這是對學生「自主」的褻瀆，對「探究」的嘲弄，對「合作」的曲解，也是對「不需要教」目標的根本否定。長此以往，學生何日能使進入「不需要教」的境界！？30年來，廣大語文教育工作者，不斷地學習探索「達到不需要教」的規律、原則與模式，取得了很大的成績。但是如今這法、那法，這主義、那主義滿天飛，弄得老師們眼花繚亂。當然，我們並不反對引進國外的先進教育理論，然而必須與我國的傳統及具體國情結合起來。尤其是，我國是「啟發式」的祖國，孔子是提出「啟發式」的鼻祖，國外的有識之士尚且提倡回歸孔子，而我們自己怎麼反而淡化了呢！？由此，當前重新學習葉聖陶的啟發教育思想，就更有其特殊的現實意義了。