凌宗偉：讓閱讀成為生命生長的需要

　　我這個人沒有進過大學，儘管是恢復高考後的第一屆中師生，卻也不是正牌的，只是在一所掛了師範牌子的教師進修學校的中師班上了十個月的課，又實習了十個月，然後就直接到一所「戴帽子初中」做教師了。

　　一

　　由於父親所謂「歷史問題」的緣故，我們家從「三反」「五反」到「文化大革命」，都是被政治歧視的對象，我們兄弟三人就我一個上了初中，且還是小學的「戴帽子初中」。我兩個哥哥小學畢業，就跟著我媽到鎮辦工廠做童工了。我因為有機會讀書，就想一定要把書讀好，讀好了可以改變現狀啊，或者說可以改變我們家庭的處境。如果你在一個「壞分子」的家庭，你總是在別人的冷眼當中生活，那滋味可不是現在的孩子們能理解的。

　　在我幼年的時候，我的祖母、外祖父常常會給我們弟兄幾個講一些流傳久遠的小故事；讀書識字了，我們就從圖書出租店裡看那些記載這些故事的小人書和其他情節更為誘惑人的書。於是，在那個「電燈電話」「樓上樓下」「一大二公」人人吃食堂的時代，我們兄弟三個會把飯票省下來，去租閱我們喜歡的圖書，尤其是公案類的書。我們在很小的時候，基本上能將《彭公案》《施公案》《狄公案》這些書讀下來了。

　　遺憾的是，當你想讀書的時候，卻只讓你讀一本書。我們的初中和高中其實就是在「學工學農」刷標語中度過的。我有一個同學的舅舅，當時是南京師大中文系主任，他給了我同學一本《紅樓夢詩詞批註》。我借來一看，如獲至寶，結果讀完《紅樓夢》，真的對曹雪芹佩服得五體投地，他精通的東西太多了，風箏、飲食、繪畫，詩詞、地理、天文……在讀高中的時候，我的一位語文老師送了我一本沒標點、沒注釋的《文心雕龍》。我寫了一篇文章，其中提到「披文入情」，我的另外一個語文老師問我這是什麼意思？我說，老師啊，這是《文心雕龍》里的話。現在看來，在那個無書可讀的年代，能讀到這些，真是人生之大幸。

　　恢復高考那年，我在鄉下插隊，插隊的時候做電工，那天我爬在電線杆上，突然大隊廣播里說要恢復高考，我就想，機會來了！像我這樣家庭的插隊知青，除了參加高考，回城幾乎是沒有希望的，於是就拾起書本複習了一個月就參加預考了。我的中學是在「文革」中度過的，憑那點東西參加高考，結果可想而知。語文考試的鈴聲結束了，我的作文剛剛寫了一個題目。我跟朋友從考場出來，一邊跑一邊笑著說，看來今年不行了，明年再來吧。

　　沒想到的是，十月份我居然還接到參加統考的通知，考試結束了，許多同伴都拿到了通知書，但是我卻遲遲沒拿不到，一直到了年底，通知來了，我被錄取了！就是上面說的「中師班」。

　　上學之後，因為剛恢復辦學，沒有教材，只有老師編的講義，我們的古文老師和古漢語老師很喜歡我，所以他們在刊物上發現了什麼資料，尤其是古漢語方面的，就會給我看。就這樣，我養成了一個抄書的習慣。十個月的中師，我抄錄的資料超過了一尺高，這使我在以後參加函授的古漢語考試時（兩個半小時），我只花了半個小時就做完了。

　　在做實習教師十個月和做教師的最初幾年，我對自己的要求是所有的教案必須背得滾瓜爛熟，進教室，不帶備課筆記，就一本教材、三支粉筆。上文言文教材都不帶，課文也是背熟了的，我就希望自己能夠成為一個「好老師」。現在回想起來，背教材，背教案也是一個老師走向成熟的重要一步。後來我在閱讀了一些名家的課堂實錄和教育專著的基礎上，給自己的課總結了八個字：「遇物則誨，相機而教」。

　　二

　　既然搞教育了，教育究竟是什麼，大家都在說。其實教育就是教育，教育就是成全人的事情，所謂成全人，包括人的心智、品行、人際交往、辦事方式、閱讀研究的習慣等等，學校的教育不僅僅是考試，或者說學校的教育除了考試外還有其他，但是當下教育似乎除了考試就是考試，這是一個很麻煩的事情。我有一個觀點，既然逃無可逃，我們就要明白我們所能做的應該是什麼，做我們想做的。但很多時候，我們想做的不一定能做。我們就只能做我們能做的，並努力把我們能做的事情做好。

　　比如，君子愛分，取之有道。《收穫幸福的教育——一所沒有考試的公立學校》認為，「收穫幸福的教育」的開明學校有五個教學目標：重新發現學習的樂趣，尋覓生活的意義，適應時下社會，迎候或然社會，創建合理社會。這當中有三個目標涉及社會。在這樣的辦學目標下，作者思考的是，面對與現實社會的大一統、一刀切的教育體系，如何為孩子提供一些可以選擇的教育？他們更多採用的是提供給孩子另一種行之有效的方法。比如，他們居然會為一個喜歡釣魚的孩子設置專門的課程。

　　閱讀讓我們知道，儘管現實社會中，我們沒辦法讓孩子逃離考試，但我們還是要給我們孩子跟老師一些自我生存的空間，但要做到這一點，我們沒有一定的教育閱讀就無法下手，甚至都無法理解那些「另類教師」和「另類學校」的舉措了。

　　今天，學校因社會、家庭的種種勢力，幾乎已經背離了本義，遠離了教育的宗旨。根據我的閱讀，這本意和宗旨——中國兩千多年前的孔子，美國百年前的杜威的認識其實是一致的，只不過表述形式不一樣而已——教育就是成全人的，是為人的當下和未來的生活奠基的，學校教育絕不只是考試。

　　當我們大談所謂的素質教育時發現，兩千多年前孔子就是這麼搞的。讀《論語》，我們就會發現孔子的教育就是因人而異的教育，作為老師的孔子，對他的那些學生的潛質是一清二楚的，他都是按照學生各自的天分和素養來進行的。只不過後世的統治者出於統治的需要，漸漸為我們展示了一個異化了的孔子和儒學。我們還知道，從西方工業文明下傳進的「班級授課制」，其實並不利於因材施教……這些認識光憑直覺的反對與批判是沒有用的，還是要從學理上進行分析的。而要做到這一點，可是要有真功夫的：我花了五年的功夫，讀了三十幾本書，才寫了一篇八千字的文字《模式化的教育：新的壓迫與侵犯》，其理論依據主要來自《什麼是教育》《被壓迫者的教育學》《一所稱作學校的地方》《民主主義與教育》等教育經典與教育哲學著作。

　　如果我們留心一點，也會發現那些愛書人、讀書人，是明白「沒有航向的船，吹什麼風都是逆風」的道理的，他們在閱讀中找到了教育的方向感和重力感，並受其導引，努力使自己的行為回歸到教育常態上來。更重要的是，他們從先哲的經典中，找到了教育應有的參照系，並在自己的課堂中看到了自我實踐的意義。

　　當「讀書人」和「教書人」成為真正的同義詞時，我們教育中的怪誕、野蠻、迷信、神話、反智的成分才可能降至最低；也只有當我們教讀書與教書融為一體時，我們才可能將我們內心的惶恐與焦躁拋卻一邊，帶著我們對教育的理解和對課堂的認識，坦然地走向課堂，面對我們那班充滿渴望的莘莘學子。

　　三

　　2012年，在《中國教育報》的「年度推動讀書人物」的頒獎禮上，我就說自己最大的缺憾是年輕時沒有讀到足夠多的書，而現在正當惡補的時候。從教育原典開始，比如杜威的《民主主義與教育》、盧梭的《愛彌兒》、雅斯貝爾斯的《什麼是教育》；走到教育哲學，如克萊威爾的《教育的哲學基礎》、弗萊雷的《被壓迫者的教育學》；再到最近讀瓊·溫克在《批判教育學》、邁克爾·波蘭尼《個人知識》、亨利·A·吉魯《教師作為知識分子》、艾米·古特曼《民主教育》、亨利·大衛·梭羅的《瓦爾登湖》、古斯塔夫·勒龐的《烏合之眾》、安東尼奧·M·巴特羅的《受教育的腦:神經教育學的誕生》等著作的時候，我慢慢地懂得了當教育者需能從哲學、政治學、經濟學、批判教育學、腦神經科學、社會學的視野去審視教育的時候，我們就會對我們所從事的教育這個「命業」放到現實的生態中做更全面而深刻的思考和批判，進而在自己有限的可能中，腳踏實地地改善和建設我們理解的教育生態，使得我們的生命變得更有張力，而不只是失望與頹廢。從這個角度來看，我們這個年齡段的人的閱讀，應該是拋卻了「活學活用」需要，轉而成了生命延續的需要了。

　　如此的閱讀，不啻一種時空壓縮，我過往的教育經歷在這場穿梭之旅中找到了很多的「契合點」——即那些曾經的知其然而不知其所以然之處，一旦得到哲人點化時，真有心生戚戚之感。孔子當年為什麼半百才說「知天命」？我讀著讀著，發現所謂的教育真的是一種累積之物，見得多了，看得遠了，想得深了，可能才會擺脫盲人摸象式的愚昧，才可能對教育的全貌了解得更清楚些。

　　於是，這種「心生戚戚」又變成一種勇氣、一種慧力、一種心法，讓我試圖對教育作出更多的還原與自我解讀，慢慢地，建構起自己的教育學。這個時代，出了很多「教育家」，甚至「教育家」還可以在一定的技術指標下「量產」出來；我卻以為，失去了閱讀，離開了自我的教育哲學建構，其實都是虛妄和浮誇的。

　　我希望將自己對教育的感悟和理解分享給更多的志同道合者，讓後來人少走彎路，也讓他們遠離看似熱鬧實則乏味甚至貽害無窮的「誘惑」。

　　（原載《教師博覽》原創版2014年11月）