語文教學離不開「講」（朱瑛）

我曾多次置身不同級別的觀摩課、研討課、公開課。在感受新理念給語文教學帶來深刻變化與旺盛活力的同時，在珍視學生獨特感受、理解與體驗的同時，在師生、生生與文本對話的過程中，在用自主、合作、探究的學習方式改變傳統的接受式學習方式與習慣的同時，亦感到我們不少教師很怕講，能「少講」則「少講」，能「不講」則「不講」。盡量讓學生講，讓學生活動，讓學生探究。因為在不少教師、專家的心目中，語文課上，教師的「講」越少越好，不講更好，甚至認為「講」是素質教育的「天敵」，是語文課改的「大忌」，是走繁瑣分析的老路。他們認為要落實新課程中「學生是學習的主人」這一理念，教師就必須讓出「講」壇，做到「少講」，甚至「不講」。聽課中，我們就經常看到教師讓學生討論討論、表演表演，卻少有學生的誦讀，少有教師的課文解析，學生對於文本的理解淺嘗輒止，完全是蜻蜓點水似的停留在表面。試想，一堂沒有教師精彩講授的語文課或許閃爍著創新的火花，或許精彩迭出，但它一定缺少深度，一定沒有內涵，長此以往，語文課就會變得美得空洞，就會華而不實，學生的語文素養就會「營養不良」。那麼，如何解決這一問題？也就是新課程理念下的語文課到底要不要講？究竟應該怎樣講？請看葉聖陶先生曾說過的一段話：講當然是必要的……問題可能在如何看待「講」和怎樣「講」……教材無非是個例子，憑這個例子使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能，因此教師就要朝著促使學生「反三」這個標的精要地「講」，務必啟發學生的能動性，引導他們儘可能自己去探索。所以，教師並不是不能講，不要講，而是要「精要地講」，再說，只讓學生各抒己見而沒有老師精要的講授和適時的點撥，學生的思維不可能深入；只讓學生想像體驗而沒有教師開啟智慧的引導，學生的創新精神很難得到培養；只讓學生誦讀感悟而沒有老師的品詞析句，學生的學習勢必缺少深度和廣度。可以說，沒有教師的講，學生就如同在平地上兜圈子，因為沒有經歷跋涉和歷險，所以就沒有智力加工的過程，就沒有情感體驗的高峰，更沒有領略到知識世界的美妙風景。由此看來，閱讀教學應在學生充分讀書的基礎上，抓住課文中的重點詞、句、段，品讀、細思、揣摩、體悟，該細嚼的地方還它個細嚼，該慢品的地方還它個慢品，該朗讀的地方還它個朗讀。教師作為學習活動的組織者、引導者、促進者，要從教學規律和學生實情出發，精心選擇和設計好自己的「講解點」。要使自己的「點講」能更好地激發學生自主閱讀、合作探究，更利於學生創新意識和實踐能力的培養，更能把學生的思維引向深入。而這種「點講」決不等同於傳統意義上的繁瑣分析，正如崔巒先生所說「既要尊重學生，也要發揮教師的指導、點撥、調控作用，對學生理解不到，領會不深，甚至理解錯的地方，要訂正甚至作必要的講解，不能視而不見，放任自流。」那麼，何時點講為要呢？

第一，講在學生「對話」對而不明時

課標在教學建議中提出：「閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程」。這一理念倡導知識的掌握、能力的形成、情感的溝通都可在對話、交流的過程中完成。它認為語文教學可以在學生積極、主動的思維與情感活動中，獲得獨特的感受與體驗，發現並提出問題、解決問題，進而實現積極、有效的對話、情感、認識的交流。這種對話與交流很顯然是「對」而有益的，但由於學生的個體差異與認知局限，往往對文本豐富的內容和深刻的涵義理解不透，即對而不明。此時，有效地講解或點撥誘導就成為必要。如教學《一個小村莊的故事》第一自然段。教師首先讓學生與文本對話，然後以「你讀懂了什麼？」交流對話體驗。學生有說「小村莊很美」的，有說「小村莊空氣清新」的，有說「小村莊河水清澈見底」的……而第一段的教學目標旨在讓學生透過文字「看」到一個美麗的村莊，並以此為基礎與最後被洪水毀滅進行對比，說明大量砍伐給大自然帶來的巨大危害。但學生讀書以後只說了幾個空洞的詞。學生的認識是模糊的，語言表達是蒼白的。生生、生本對話後的理解體驗是膚淺的。此時，教師的「出手」引導正是時候。教師可以這樣引導「會讀書的同學，透過文中的一個個詞語，就能看到小村莊原先那美麗的景色，請你試試看。」在學生與文本再次對話後交流：「誰能告訴老師，你從文中的哪個詞看到了什麼？」這樣教師依據文本特點，將「詞語」作為感悟的支點交給學生，讓學生根據詞語的意思，展開想像，「看到」小村莊的美麗，實現學生與文本的雙向溝通，同時為後文小村莊的毀滅引起學生心靈上的震撼作好鋪墊。

第二，講在學生「體驗」不到時

從新課程的基本理念到課程目標及教學建議，多次提到感悟，領悟，體驗。可見「體驗」在新課程中的地位。語文教學中，學生以文本為載體，引發對文本蘊含的思想感情的品味，從而獲得對文本內涵的深刻體驗。可是這種體驗在學生閱讀實踐時往往體驗不到，怎麼辦?葉聖陶先生說「一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背後的意義，他們就未必能夠領會。老師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要啰哩啰嗦，能使學生開竅就行。」那麼，怎麼「講」才能使學生體驗到呢？：」我們感到抓住關鍵句子，引導學生品味語言，是獲得體驗的較好途徑。如教學《林海》「木材」部分時，我讓學生抓住作者的聯想，體驗大興安嶺確有興國安邦的意義，進而體驗到作者對大興安嶺的喜愛之情。學生開始只知道我國許多省市用過大興安嶺的木材，我們日常生活中的桌椅、板凳……許多都是用大興安嶺的木材做的，而對它有興國安邦的意義體驗不到，表達不出。於是，我先讓學生品味「它的美麗與建設結為一體」一句，說說我們看到的哪些建設要用到木材。學生從高樓大廈、礦井鐵路、橋樑隧道說到我們日常的生活用品，而這些木材絕大部分又是來自大興安嶺，這樣學生漸漸體驗到大興安嶺美得並不空洞，它的美麗與建設結為一體，它建起了高樓大廈，架通了橋樑隧道，建成了礦井鐵路，變成了桌椅、板凳。而這一切能使國家經濟騰飛、興旺發達，能使人民安居樂業。而國家強盛了，在世界上的地位就提高了，外國也就不敢欺負我們國家了。大興安嶺為祖國建設，人民生活作出了如此巨大的貢獻，它具有興國安邦的意義。

第三，講在學生「探究」不出時

探究性學習是新課程倡導的新的學習方式之一。它主要以問題探究為主。學生通過發現問題、分析問題、解決問題的探究活動，獲取知識和技能，發展情感與態度，增強問題意識，培養探究精神和創新能力。蘇霍姆林斯基認為，探究問題「能增強學生對周圍實際現象的興趣，發展他們看出多種事物和現象之間的相互聯繫的能力」。本文所說的探究不是一項課外活動，而是在教學過程中一以貫之的學習方式和態度，因此，當探究的問題深、難、寬時，探究起來就有一定的困難，就會不完全，就會卡殼。此時，教師不能袖手旁觀，而要提供資料，適時引導、講解，指導學生獲取問題的結論。如教學《將相和》，在讓學生探究將相最後和好的原因（思想基礎）時，學生有的說「廉頗徹底認識到自己錯了，所以到藺相如門上負荊請罪」；有的說「因為廉頗能知錯就改」；有的說「因為藺相如不計較個人得失，原諒了廉頗的言行」等等，學生的探究總是在認錯、諒解上兜圈圈，始終沒有探究出將相和好的根本原因（思想基礎）是「將相都有一顆愛國的心，都能以趙國的利益為重」。此時，教師可點講「當時秦國為什麼不敢進攻趙國？將相不和，受損的是『將』？是『相』？還是國家？」這樣，在教師的幫助下，學生不僅自己解決了問題、得出了結論，更重要的是探究問題的思維能力得到有效提高。需要說明的是，探究的目的不是為了讓學生完成某一課題，從事專項研究，而是要培養學生的問題意識和探究能力，不要片面理解，以為探究就是要學生像科學家那樣去搞發明創造，去搞科研。

第四，講在多元解讀有誤解時

「多元解讀」是目前教學研究中出現頻率頗高的一個詞。課標指出：閱讀教學「應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗」。這表明語文新課程發生了由過去照搬教參「定論」，強制灌輸「一元解讀」，到現在倡導在師、生、本對話基礎上的「多元解讀」的變化。但是，在實施過程中，由於對「多元解讀」的過熱追捧，對「獨特體驗」的過分珍視，導致語文課上對文本價值取向的曲解與誤解。這主要表現在兩個方面：一是教師在閱讀教學中不是引導學生「知人論世」「披文入情」，根據課文自身提供的信息，追求作品內在意義與讀者外賦意義的統一，而是出於對以往強制性的一元解讀的反叛，完全漠視文本自身存在及其呈現的意義，任由學生別解甚至曲解作品的內涵，甚而還把這當作學生創造性的體驗成果；二是教學中對文本意義的漫無邊際的任意衍生，導致文本價值取向的失落，即在多元解讀的「幌子」下語文課上的閱讀感受成為名副其實的「思想的跑馬場」。這樣的曲解與誤解顯然有悖於尊重多元解讀的本意，也不利於學生對教材的真實理解，不利於培養學生實事求是的科學精神。語文課程所承載的對學生精神領域的影響和熏陶感染作用也大打折扣。對此，作為語文教師，「該出手時就出手」。對這種曲解與誤解現象要大聲說「不」，並用正確的情感、態度、價值觀去影響學生。如教學《去年的樹》，在交流閱讀感受時，生1「鳥兒對著燈唱歌，說明鳥兒信守諾言說話算話。因為它答應給樹木唱歌，就算曆盡艱辛，也非要找到樹木不可。」生2「鳥兒不怕苦不怕累，找呀找，找到火柴點燃的燈，最後唱起去年的歌給燈光聽，課文用這件事教育我們要珍惜朋友間的友情。」生3「我從課文中體會到了樹木的偉大，他為了人們能點燃燈，寧可燃燒自己。」生4「讀了課文後，我覺得那些砍樹的人真可惡，他們不但破壞了自然環境，而且破壞了樹木與鳥兒的友情。」生5「《去年的樹》這篇課文就是要我們不要破壞環境。」生6「樹也想信守承諾，他是被人類砍走的，是身不由己。」從學生的交流中我們能看到文本的價值取向越來越失落。《去年的樹》所要表達的就是「誠信」。鳥兒信守諾言，去年答應要給樹兒唱歌，今年無論如何一定要找到樹，哪怕已經做成火柴，已經化為火苗。這是文本的人文導向。生2生6的理解從多元的角度講是可以的，但生3生4生5的理解就不能視為多元了。教師應明確地給予否定，並指明正確答案。假如把文本的價值取向比作一個靶子，那麼多元理解就如同靶子上大小不同的圓環。打中靶心就是準確理解了作者與編者的價值取向：打在靶心的外圍，不論是七環八環，還是三環四環都可以肯定。如果脫了靶，那就不對了，就是曲解或誤解了，教師就要「講」就要「引」，就要糾偏，因為「多元解讀」必須在求對的情況下才有價值。

第五，講在品析重點詞語時

修改後的課標指出：「閱讀是學生的個性化行為」，「不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐」。它要求我們的語文教學「應引導學生鑽研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。」但在實際操作中，學生對重點詞、句、段的感悟、品析往往比較膚淺，與文本對話的質量不高，收穫也不大，長此以往，語文素養必受影響。怎麼辦？我以為，此時教者應將重點品析與整體感悟緊密地結合起來，讓品析促進感悟，深化感悟。如教學《荷花》中「白荷花在這些大圓盤之間冒出來」一句，我們可以這樣引導學生品析。

師：你覺得這句話中哪個字寫得特別美？

生：我覺得「冒」字寫得美，到底美在哪兒，我也說不清楚。

師：說不清楚是正常的，你能覺得「冒」字寫得美已經很好了。請大家想一想，「冒」字還可換成別的什麼字？（學生分別換成了長、鑽、伸、露、探）

師：作者沒有用這些詞，而用「冒」，肯定有他的用意。自己用心讀讀前後幾句話，體會一下，你覺得怎樣的長才可以叫「冒」出來。（生分別說出使勁地、不停地、生機勃勃地、喜氣洋洋地、興高采烈地……）

師：分別把這些詞填到原句中，再來讀讀、悟悟。（生讀）

師：多麼可愛的荷花啊！大家看，一個「冒」字，不但把白荷花寫活了，而且使白荷花變得更美了……

這樣，學生在教師的引導下，抓住「冒」字，分析比較，揣摩品味，不僅感受到了語言之美，文章意境之美，而且感悟到了作者用詞之妙。應該說這種精彩片斷的賞析，重點詞、句的揣摩品味，不同於傳統的冗長、繁瑣的語言分析，它是含英咀華，涵泳吟誦，是師生與文本的一種精神相遇，心靈交流。

當然需要「講」的地方遠不止這些，諸如：

1．自讀之前的啟發講：即在學生自主閱讀之前，簡明扼要的揭示閱讀要點和重點，揭示閱讀方法、經驗及注意事項。

2．疑難問題的明確講：當學生在課文理解上遇到疑難時，教師要鮮明地講，從而為學生解難釋疑，讓學生正確理解、領悟語文內容。

3．合作中的提示講：當學生在合作學習中不能抓住重點、有效合作時，教師要進行提示性講解，以使合作有效、深入。

4．總結時的補充講：在總結一節課、一篇課文的閱讀情況時，在學生概括、總結的基礎上，教師要及時進行補充，以進一步進行提煉與歸納，從而使總結更加完整、準確。

需要指出的是，在新課程理念下，語文課怎麼「講」亦沒有什麼固定的模式，更不是要重走繁瑣分析的老路，而是要繼承語文教學一些本質的東西，摒棄形式主義的做法。作為教師應根據課文教學規律與課文特點、學情實際，結合課堂動態，著眼於學生個性發展和語文素養的全面提高，設計「講點」。不能不管學生會不會就滿堂講，要講究「講」的方法、分寸、火候；講究實效，嚴防「過」與「不及」。