素養教學要把握知識的內涵與度

課程觀察·蔡可高中語文課程標準依然延續了此前義務教育語文課程標準「在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥」這一思想，引導學生增強對語言規律的認識，同時不追求知識點的全面與系統，而是經由學生梳理和整合「將積累的語言材料和學習的語文知識結構化」；結合作品的學習和寫作實踐，「使所學的文學知識結構化」。培養學生學科核心素養背景下，語文學科重要的不只是知識，還有語文知識與語文實踐的關係，以及針對學生特點尋求適宜、有效的語言知識運用途徑。 先看一個知識教學的片斷。一位教師執教《老王》，解讀課文前有三個環節：導入新課、介紹作者、字詞注音。教師結合學生特點，從「相處」這個話題引出課文，然後講解作者楊絳生平、代表作等知識，接下來是疏通生字詞，為閱讀課文做準備。作者簡介、字詞積累是語文學科基礎知識，許多教師講課時都遵循上述流程，但這種處理方法是需要商榷的。教師導入後，學生最想做的是讀課文，可是教師卻讓學生識記生詞，已經有點溫度的課堂一下子冷下來，一定程度上影響了整體教學效果。這種處理對字詞識記也很低效，教師認為把生字詞註上拼音讓學生讀幾遍就解決了問題，可是學生在閱讀課文時往往又會被這些生字詞卡住。因為沒有具體語言環境，學生很難把沒有意義關聯的詞語記住。即使暫時記住，也容易忘記。生字詞需要隨文講解，在具體語境中，學生通過前後文理解詞語的意義和用法，所謂「夯實」環節完全可以在最後進行。實際上，我們在日常閱讀中遇見生字詞往往會跳讀、猜讀，有的人讀完文章後再去查閱字典，猜對了會留下很深的印象，猜錯了印象更深。因為這裡的學習過程是「猜測-驗證」，而不是機械識記。再看背景知識，上面案例中，教師所講關於楊絳生平和代表作是有效的知識嗎？是必須讓學生知道的知識嗎？是有助於理解文章的知識嗎？換一個例子看這些問題，或許更容易得到答案。一次在小學聽課，教師講《那片綠綠的爬山虎》中的人物葉聖陶，需要引入背景知識，於是教師出示了PPT。課後我問這位教師：葉聖陶的短篇小說代表作是什麼？這位教師一時語塞。講授這樣的課文，教師可以結合課文內容介紹故事發生的背景：此時葉聖陶已經是功成名就的作家，是長期主管基礎教育的重要人物。這樣，學生才可以深切體會一個長者對少年的關愛及對寫作的一絲不苟。學生這樣獲取的知識，才是對理解文章更有效的知識。 這裡還有另外一個案例。一位教師在講解文章背景知識時，採用了「背景還原」法，即先讓學生讀，引導學生髮現文本細讀中無法解決的問題，再以此為關鍵詞進行檢索，還原作者創作時的情境。一個靈動的教學處理，將教師主講轉化為學生的探究——「背景還原」的主體為學生，需要學生自己發現問題、查閱資料，致力於解決文本深處的問題，提升對文本思想的理解。這三個例子給我們的啟發是，素養教學要把握知識的內涵與度。基本的辭彙、語法知識要隨文學習；作家、作品知識和文化常識要有助於學生理解課文、深化對現象的認識。語文教育不是將知識作為終點，而是藉助知識，在真實情境中培養學生的語言能力。高中各學科課程標準修訂後都更加註重「素養」，強調學生綜合運用知識解決實際問題的能力。數學學習，學生不能只局限於基礎知識、基本技能，而是要在豐富多樣的數學實踐活動中「做數學」，積累多樣化的數學基本活動經驗，感悟數學基本思想；物理學習，學生需要對生活現象重新加工，在諸多客觀情境中概括事物的共同屬性，抽象事物的本質特徵，完成從經驗常識向物理概念的轉變；化學學習，學生要通過分析、推理等方法認識研究對象的本質特徵、構成要素及其相互關係，建立認知模型，並能運用於解釋化學現象，揭示現象的本質和規律……從這些表述中我們可以發現，課程標準不是靜態的規定，教師在教學中要考慮知識學習與過程的關聯，把學習知識的過程變成學生主動運用技能的動態活動過程。圍繞學科核心素養，針對學科重要知識創設情境，引發學生的主動學習，這樣才能防止學生最終獲得的知識不系統、無法遷移。簡單的線性知識連接或碎片化應用並不能生成能力，也很難讓學生具備真正的素養。 （作者系首都師範大學副教授、教育部高中語文課程標準修訂組核心成員）
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