教學評析，課堂教學中的「偽合作」！

基礎教育課程改革以來，人們對於合作學習越來越重視了，好像一堂課沒有合作學習就不是新課改的課。課堂上老師最常說的一句話是「討論討論」，學生在課堂上最活躍的的形式是交往互動。但為什麼要合作？合作的效果如何？有些老師在設計教案時缺乏深入的思考，認為只要學生圍桌而坐就是合作，只要七嘴八舌的議論就是合作，只要小組分工就是合作。我們把形式上合作而實際上沒有合作必要或合作方法不妥當的現象稱之「偽合作」。這樣的合作教學往往為合作而合作，耽誤了學生的時間，影響了課堂教學的效率，有的甚至會加重學生的課後負擔。下邊舉幾例進行分析。

課例一：不討論不能回答問題

回放：一次上小學數學課《認識厘米》，教師為了激發學生的興趣講了一個故事：古時候有個叫阿福的人到裁縫店去做衣服，古時候沒有尺子，師傅就用手給他量並讓徒弟記錄：身長三拃、胸圍四拃……。過了幾天阿福到裁縫店試穿衣服，衣服小了。徒弟說「身長三拃、胸圍四拃……，沒錯呀。」但衣服為什麼變小了？當老師提出問題後立刻就有學生舉手要回答，老師說：「大家不要著急，四個人一組討論討論再來回答」。學生分組討論的很熱烈。幾分鐘後老師讓一個學生回答：「師傅的手大，徒弟的手小，所以身長同樣是三拃，衣服變小了」。課後聽課者問上課的老師：「當你一提出問題後有的學生就要回答，為什麼不讓他回答？」上課老師說：「現在提倡合作學習。學生沒有經過討論怎麼能讓他回答問題呢?」

評析：在本課例中教師對於學生為什麼要討論目的性並不明確。在課堂上學生討論問題一般有兩種情況，一種情況是個人不會的問題需要集體討論來解決，「三人行必有我師」。另一種情況是對於一些需要拓展的問題可以讓學生討論，頭腦風暴式的集體討論有助於激發學生的發散思維。而本課例中的問題比較簡單，學生中有會的就直接讓他回答，不必討論。即使學生回答錯了也沒有關係，教師可以了解學生的邏輯思路，根據學生的回答因勢利導。另外像這樣的問題主要是用於導入新課激發興趣，即使個別學生不會也可以通過全班討論的方式來解決，不一定先分組討論再全班討論。課堂學習要考慮時間和效率，要儘快的切入正題，對於一些非關鍵問題要少兜圈子。教師不要養成什麼問題都「討論討論」的習慣，因為不是所有的問題都需要討論，如果那樣課堂教學的效率會大大降低，有些本來能夠完成的課堂任務也會因時間拖沓而完不成。

課例二：人為的割裂完整的學習過程

回放：一節初中語文課學習文言文《桃花源記》。一上課老師就開門見山的說：這節課有四個學習任務：有感情地朗讀課文、翻譯課文、解釋通假字、分析課文的主題和寫作特點。全班分4個學習小組，每個小組合作完成一個任務再全班交流展示。組長抓鬮後各組積極性都很高，負責「讀課文」的小組就一起搖頭晃腦大聲朗讀；負責「翻譯課文」的小組就七嘴八舌的進行討論，把文言文翻譯成白話文；負責「解釋通假字」的小組就藉助工具書查找文中通假字的含義；負責「分析課文」的小組就集體討論，一人執筆記錄。課堂氣氛很活躍，經過一段時間的小組合作後，各組輪流展示。

評析：教學不是修馬路。如果修馬路的話，一個施工隊完成一段，連接起來就可以跑汽車。但學生的學習與修馬路不同，每個人必須獨立完整的經歷學習的全過程，自己的學習不能讓別人代替。作為一篇文言文，誦讀課文——掌握字詞——翻譯句子——理解文章，每個學生都應該全程經歷。不能一個組只完成一項任務，在別的方面不動腦。雖然在聽別的組彙報時自己也有收穫，但那不是自己思考學習的結果，是吃別人嚼過的饃。課程改革以來提倡學生合作探究，但合作的前提是先獨立思考，沒有經過自己獨立思考的東西印象不深。

教師把學生完整的學習過程割裂開來，還不同於分解教學的任務或學習的難點。為了便於組織教學，教師可以把一節課的教學任務分解，或者把學習的難點分解，但每一個任務或難點都要讓學生獨立思考，不會的問題再通過小組合作或全班合作來解決。類似前邊的小組分工，會導致學生只關注自己小組分工的問題而不會主動學習別的內容。

另外這種分工的難易程度也不同。只是「有感情的讀課文」與「分析課文」的難度差別很大，在同樣的時間學生分工的難度不同、學習的收穫也不同，負責「讀課文」的小組表面上看任務輕鬆撿了便宜，實際上也浪費了他們的時間。本來他們還可以在讀課文後再翻譯句子和分析文章，而因為小組的分工變相地剝奪了他們獨立學習的權力，是不公平的。

課例三：只考慮提出問題而不考慮解決問題

回放：一節初中歷史課《北方民族大融合》，教師要求各組循環提出問題讓別的組回答。班內有六個學習小組，黑板分為六欄，各組把提出的問題寫到黑板上相應的欄目內。然後依次提問和回答，如一組提出問題讓二組回答，二組提出問題讓三組回答，以此類推。在課堂上聽課者問一個小組的學生：「你們組提出的問題你們都不會嗎？」「會呀。」「會為什麼還要提出？」「讓別的組回答呀。」

評析：從聽課者與學生的交談中我們就會看出：這樣的合作主要不是為了解決問題而是提出問題。在學生討論的過程中聽課者也注意到，各組只是七嘴八舌的提問題由組長記錄，然後寫到黑板上，本小組內沒有討論怎麼解決這些問題。顯然提出的問題都是自己會的，不會的也不敢提，因為別的組回答後還要進行評判，如果連自己都不會就不敢向別的組提問。所以這樣的相互提問只能在淺層次上，並且大部分答案書上都有。這種為提問題而合作的做法只能浪費學生的時間，達不到合作學習的真正目的。表面上的課堂熱鬧並不能解決深層次的問題，這樣六個組循環提問會耽誤很多時間，一個組回答別的組只能當觀眾，導致課堂效率的降低。學生在課堂上浪費的時間需要課後彌補，勢必會加重學生的課後負擔。

課例四：故弄玄虛的課堂表演

回放：一節小學數學課《圓的面積》。這節課的主要任務是通過長方形的面積公式推導出圓的面積公式。一上課教師作了「開場白」，就退到了教室後邊，完全由學生來掌控課堂。全班分為四個組，各組輪流登台向其他組提問。每個小組的6個學生上台後先喊口號，再向別的組提出問題或指令操作，如讓同學們把一個圓平均分成8等份、16等份、32等份，拼接起來是一個近似的長方形，再由長方形的面積公式推導出來圓的面積公式。學生們都對答如流，操作熟練。在下課前的一分鐘老師又登台做了總結，整堂課都力圖展示學生的主體性，淡化老師的主導作用。

評析：課前聽課者曾與學生交流並看了學生的導學案，學生告知這節課的內容他們利用自習課已經預習了兩課時，導學案上的圓的面積的推導和練習題也都做完了，教師並用紅筆做了批改，本節課的任務主要是小組展示，體現合作學習。所以同學們都不緊張，只是象徵性的做一些圖形的割補工作。

對於《圓的面積》一課筆者曾經聽許多老師講過，在不預習的情況下一課時能夠完成。這節課主要是讓學生通過剪紙等割補法「化曲為直」，由已知的長方形面積公式推導出未知的圓的面積公式，體現數學的「化歸思想」和「遷移思想」。只有在真實的探究過程中學生才能體會到學習的樂趣，才能領悟到數學思想的真諦。而這種「過度預習」後的虛假表演，不僅會加重學生的課後負擔，減輕學生對知識探究的興趣，還會養成學生虛假的學風，不利於培養學生求真務實的態度。另外課前的大量預習與演練，會加重學生的課外負擔，不符合當前減輕學生課業負擔的要求。

課例五：一人操作眾人旁觀

回放：一節小學美術課學慣用彩泥《做菜》。教師在引導學生掌握捏彩泥的基本功「團、壓、切、搓」後，讓每個小組合作做一盤「菜」，如「四喜丸子」「油燜大蝦」等，同學們積極性很高。每個組在簡單討論後有一個主導者負責捏制，別的同學負責給製作者提供彩泥和旁觀。活動結束後各組輪流展示。

評析：學習是一種個體化的勞動，每個學生都要獨立完整的經歷學習的全過程，這樣才能真正掌握基礎知識。不能讓少部分學生動手操作大部分學生當觀眾，這對大部分學生來說是不公平的。在很多課堂我們都會看到類似的情景：討論問題時一兩個學習好的學生滔滔不絕，別的學生只能當聽眾，沒有發言的機會。在本課中雖然小組的同學也都參與了討論，但在製作時卻是一人動手眾人旁觀。特別是手工製作的技能，僅僅靠看是學不會的，必須親自動手才行。與其一個組做一盤「菜」，不如每個學生都做一盤「菜」，讓大家都有動手的機會。

在聽課者的建議下，上課的老師改進了教案，在另一個班又上了同一內容的課。但這次老師要求每個組做「一桌菜」，每個組6個學生，每人至少做一盤「菜」。要求這一桌「菜」要葷素搭配，凸顯特色。這一下調動了每個學生的積極性，大家首先討論菜譜，制定出小組製作的方案和分工，然後每個學生根據自己的特長製作了一盤「菜」。各組在展示時都強調了一桌「菜」的特點，並重點說明了幾個特色「菜」。這樣的合作同學們積極性高，能夠充分發揮大家的聰明才智，讓每個學生得到鍛煉，當堂學會了用彩泥做「菜」的基本技能。

課堂教學要注重「教育過程的公平」。如果教師在課堂上沒有給全體學生提供動手動腦的機會，就會導致教育過程的不公平，一部分學生得到了鍛煉，別的學生失去了學習的機會，一堂課的收穫就大不相同。所以在合作學習的過程中，教師要考慮如何讓每個學生都得到鍛煉，給每個學生動手動腦的機會。教育過程的不公平會導致教育結果的不公平。

通過以上五個課例的分析說明，課堂合作學習不僅僅是一種教學的組織形式，更要考慮合作學習的目的性、實效性。合作的目的是解決個人不能解決的問題，只要個人能夠解決的不需要合作。課堂合作也必須是真合作，不能故弄玄虛，只圖表面的熱熱鬧鬧，浪費學生的課堂時間，加重學生的課外負擔。求真務實的教風和學風是當前課程改革中要遵循的基本原則。

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