論當代教育追求的理想人格形象

李雁冰摘要：理想的人格形象是規定教育目的的依據之一。教育思想史上出現的形形色色的教育目的，都反映了當時歷史條件下人們對人格形象的理想追求。從馬克思主義的實踐觀出發，當代教育追求的理想人格形象應該是「平民化自由人格」。關鍵詞：教育目的；實踐觀；平民化自由人格一、既有教育目的觀及其根據的批判翻開世界教育史，我們不難發現，在各個不同歷史時期、各個不同地域的民族和國家，有著各種不同的教育目的。歷史上的思想大師們，也描繪過形形色色的關於教育的各種理想。其中，以發展個人抑或社會作為教育目的取向的一個維度，可以把有關教育目的的主張分為兩大派。一派即是「個人本位論」，主張教育的根本目的在於使人之為人的本性得到最完善的發展，教育目的理應根據人的本性之需要來確定；另一派是「社會本位論」，它主張教育的根本目的在於使受教育者掌握社會的既有知識和規範，從而實現個體的社會化，進而服務於社會，因而教育目的應當根據社會發展的要求來制定。從近代思想史發展來看，西方社會自笛卡爾以「我思故我在」確立起主客二分的思維方式起，與之相伴產生的還有社會與個體相對立、人的個體存在與社會存在相分離的人生觀、社會觀，個人被看作是遊離於社會的單子，社會則被看作是獨立於個人的政治、經濟或文化實體。昧於這種社會人生觀念，傳統教育理論對教育目的的思考，往往把人的個體性與社會性相對立，以執其一端否定另一端的方式來確定教育目的。這即是個人本位論與社會本位論對立的根源。總的看來，19世紀中葉以前，佔主導地位的是個人本位的教育目的論，之後，隨著教育社會學的崛起，社會本位論開始流行。但由於西方人本主義傳統的影響，個人本位的取向始終活躍在目的領域，如19世紀與20世紀之交的「兒童中心主義」運動，60、70年代第三思潮心理學的教育思想。除此之外，這種非此即彼的二分式思維方式，還表現在目的取向的更為具體的層面，如在以個人為取向的目的論中，對「形式教育」與「實質教育」的是非之論爭，至今仍以各種各樣的不同形式，若隱若現地表現在教育理論和實踐中，人為地把本來統一的心智加以割裂；同樣，傳統教育中只注重人的理智發展而忽視非理性因素，甚至我國目前以改革面目出現的一些教育主張，也僅僅是把非理性因素作為促進理智發展的手段而無視其本身應有的目的性，這也都是對完整的人的肢解。而在以社會為取向的目的論中，只看到人對社會的適應層面，看不到以實踐為存在本質的人在其現實性的存在過程中，對自然、社會以及個人自身有機統一的創生性即超越性層面，或者把二者對立起來，似乎超越就是脫離實際、脫離現實，這實際上是模糊了人的本真存在狀態，由此出發的教育只能是維持既定現實的工具。超越與適應，顯示出的是教育目的的內容特徵。它往往又是同個人與社會維度交織在一起的。超越（trmsemdmc），原是神學中用以表示超驗存在的一個概念，後被雅斯貝爾斯、海德格爾等存在主義者所用，指「最本質的存在」。海德格爾進一步把超越與人的本質相聯繫，認為這種不斷超越現有界限的行動正是人的本質，因為人的存在正在於他能夠不斷超越自己當下所是的。這裡，我們用超越表示教育對個人或社會的積極否定、創生品質，從而使個人或社會向著更加符合人類理想的方向發展。與此相對，適應則是指教育對個人或社會的一種維持性、保守性的品質，重在對現有文化知識、規範的傳承。以此為標準關照各種教育目的的主張，可以更加清晰地看出其區別。同屬社會本位論。塗爾干認為，「教育是成年一代向尚未為社會生活作好預備的那一代人施加的某種影響。教育的目的是要喚起或發展兒童身體、理智和道德方面的某些狀態，這些狀態是整個政治社會和兒童將定要生活於其中的特定環境所要求他們的。」顯然，這是一種適應論的主張。社會改造主義者布拉梅爾德（Brameld,T.）則認為，教育的主要目的是「改造」社會，以解決我們時代的文化危機，「教育必須此時此刻就專心致志於創造一種新的社會秩序；而這種社會秩序將會實現我們文化的基本價值，同時跟現代世界的社會和經濟的根本努力協調一致。」這顯然是以超越為取向的。一般而言，適應論代表的是消極的社會本位論。個人以及教育消泯在對社會的適應中；超越論則往往與積極的社會本位論相聯繫，注重個人與教育對社會改造的作用。這裡面仍然隱含著不同的社會人生觀。主客二分所造成的個人與社會、形式教育與實質教育的鴻溝，在杜威那裡得到某種程度的彌合。眾所周知，杜威的理想是通過教育建立民主主義的社會，但這樣的社會不是壓制個人、泯滅個性的社會，而是在批判現實的基礎上，不斷使個人和社會同時得到協調發展的社會，「它的全體成員都能以同等條件。共同享受社會的利益，並通過各種形式的聯合生活的相互影響，使社會各種制度得到靈活機動的重新調整，在這個範圍內，這個社會就是民主主義的社會。」換句話說，在杜威那裡，民主社會的理想，是與個人的充分發展互為條件、互為結果的。正是基於這樣的理解，杜威才說「民主主義本身便是一個教育的原則，一個教育的方針和政策。」因此，社威主張教育之外無目的，「教育目的就是不斷生長的能力，這種不斷生長的能力只有在一個民主社會中才能達到，因為人只有在相互交往和社會變革的環境中才能夠生長。把教育看成生長，就意味著這是一個民主的社會。所以教育並不從屬於教育過程之外的任何目的。生長意味著民主。民主作為一種目的就在過程之中。」由此我們看到，社威在教育目的的思考中，把個人與社會統一起來，統一於個人的生長與社會的改造。而藉助「經驗」概念，杜威則實現了主觀與客觀、理性與非理性、形式教育與實質教育的統一。在社威看來，經驗是一個「有兩套意義的字眼」，這是因為，它「不僅包括人們作些什麼和遭遇些什麼，他們追求些什麼、愛些什麼、相信和堅待些什麼，而且也包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣操作和遭遇，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看信仰和想像的方式------簡言之，能經驗的過程。『經驗』指開墾過的土地，種下的種子，收穫的成果以及日夜、春秋、乾濕、冷熱等等變化，這些為人們所觀察、畏懼、渴望的東西；它也指這個種植和收割、工作和欣快、希望、畏懼、計劃、求助於魔術或化學、垂頭喪氣或歡欣鼓舞的人。它之所以是具有『兩套意義』的，是由於它在其基本的統一之中不承認在動作與材料、主觀與客觀之間有何區別，但認為在一個不可分析的整體中包括著它們兩個方面。」這樣，在權威那裡，經驗就超出了主客體之間的對立、主體、客體或者有機體、環境只是構成「經驗」的不同要素，經驗就是在這些要素的相互作用之中得以「連續性」地發展，從而使「生長」成為可能。顯然，通過主觀與客觀的統一，經驗地發展著的不僅是人的理性或非理性，而是二者協調的整體的人。同時，從「經驗」的觀點來看，無論形式教育還是實質教育，都是偏頗的，「如果『舊教育』傾向於輕視能動的素質和兒童的現在經驗固有的那種發展的力量，而且因而認為指導和控制正是武斷地把兒童置於特定的軌道上，並強迫他在那裡走，那麼『新教育』的危險就在於把發展的觀念全然是形式地和空洞地來理解。」其結果，它們都不能引起兒童真正的發展。因為「發展並不是指僅僅從心靈獲得某些東西的意思。它是經驗的發展，發展成真正需要的經驗。而且，除了當那種教育的媒介物已被提供出來以外，這是不可能的，而這種媒介物使所選擇的有價值的能力與興趣發生作用。」這就是說，只有把知識組織成能夠刺激兒童既有經驗的形式，使之能夠與兒童的經驗真正發生作用，兒童的發展才有可能，這實際上是超越了形式教育和實質教育的對立，把它們統整到兒童的整體發展中來。二、確立當代教育目的的哲學思考以上，我們略為簡要地回顧了既有的教育目的觀。從這種回顧中，我們看到，教育目的的問題最終可以還原為人類有史以來的一個最古老的問題：人是什麼？這一雖古老但卻永不衰朽的哲學問題，是教育目的得以立論的基本依據。「從最遠古時代起，教育活動就總是以某種探求人在宇宙中過去、現在以及將來的地位的哲學觀為基礎的。」「人為了在思想上和行動上有所收穫而對其過去作了反省，人由於他目前的狀況而產生的不安以及人想更多地了解未來的合理願望，這些就構成了任何一門哲學的。尤其是任何一門教育哲學所要研究的基本問題，這些問題通常可以歸納如下。我是誰？我從何而來？去向何方？無論這裡的『我』是指個人還是指集體，這些問題總是充當了教育者前進的嚮導」。實際上，上述有關教育目前的見解，都是教育思想家們在其所處的特定歷史條件下。對「人是什麼」這一問題的不同選擇和回答。無論是個人本位論與社會本位論的對立、形式教育與實質教育的論爭還是理性教育與非理性教育的分歧，最終莫不可以歸結為對「人是什麼」的不同理解上。人是什麼？人何以為人？，古往今來，有多少聖者哲人為其皓首窮經、耗盡了畢生精力，又有多少志士仁人以自己的鮮血和生命探索著、實踐著自己對它的理解和追求！從古希臘德爾斐神廟前「人啊，要認識你自己」的箴言，到康德的三大批判，再到當代哲學人類學對人的普遍關心；從斯巴達克斯領導的奴隸起義，到18世紀後期的法國大革命，再到中國新民主主義革命，無不與這個問題有著不解之緣。這個斯芬克司之謎，之所以有這樣的魅力，就在於它不僅是滿足人類求知慾望的認識問題。更是指導人在生活世界中行動的實踐問題，對它的回答，是人對自身存在狀況的一種把握，關涉到人在現世中存在的方式。在人類的自我意識史上，「政治的動物」、「信仰的動物」、「理性的動物」、「理解的動物」、「符號的動物」等等都曾被作為人的規定，但這種把人的本性歸結為某種特性、試圖在人存在狀態後面抽象出某種本質的作法，實際上乃是把人看作如同其他物一樣的存在、作為普通認識對象來認識。而人的特性恰恰在於他雖然來自自然世界，但卻已突破物種的限制、超越了自然的規定。由於「『人』已不再是通常的『認識對象』，人突破物種的限定就是超越了『對象的邏輯』，對人就不能再以通常對象的意識和方法去認識、去把握了。」因而，對人的理解和把握必須用人的邏輯和尺度，必須回到人的實際存在狀態本身即人的生活世界來認識人。否則，「從物的邏輯無論怎樣去強調人不同於物，到頭來仍免不了把人理解為非人。」正因如此，卡西爾（Cassirer,E.）才說；「如果有什麼關於人的本性或『本質』的定義的話，那麼這種定義只能被理解為一種功能性的定義，而不能是實體性的的定義。我們不能以任何構成人的形而上學本質的內在原則來給人下定義；我們也不能用可以靠經驗的觀察來確定的天生能力或本能來給人下定義。人的突出特徵，人與眾不同的標誌，既不是他的形而上學本性也不是他的物理本性，而是人的勞作（work）。正是這種勞作，正是這種人類活動的體系，規定和劃定了『人性』的圓周。語言、神話、宗教、藝術、科學、歷史都是這個圓的組成部分和各個扇面。」對此，馬克思的「實踐觀」。給出了深刻的說明。實踐觀最深刻的意蘊，在於說明了人的存在是一種自我創造性的存在，人類的歷史即是人類創造自己的生活意義和價值的歷史！這就是說，人的本質生成於人的實踐活動，它不但是變化的，而且必然會隨著人的變化而變化、發展而發展，二者實際上是同一過程的兩個不可分割的方面。人的類本質不是定型化的存在，也沒有應當如何的固定性質，它自身始終處在不斷生成、發展和日益完善化的過程之中。但就每一代、每一個具體的人而言，他都是生活於自身所處的現實當中，也即是處於歷史當中，這種現實或歷史就是他的實踐活動的出發點。伽達默爾（Hans-Geor Gadatmer）把歷史理解看作是人的基本存在方式，認為歷史就是人的世界，人的歷史性是他在世存在的基本特徵，是他本體論的基本規定。這樣來看，歷史就決不是一個與主體相對的客體或對象，而是作為生命本身的歷史，主體因`理解而作為歷史的一個環節被放到歷史的連續中，「理解本身不能被想像為一個人的主觀性行動，而是個人把自己放在一個傳統過程中的投人，在這個過程中過去和現在連續不斷地被融合。」這裡，伽達默爾合理地揭示出人的存在的歷史性。歷史是人的歷史，人是歷史的人。對人而言，社會歷史文化是其無法逃避、無法選擇的宿命。但歷史性只構成了人的實踐的出發點、前提，對人的存在而言，理解畢竟只是手段，人不會滿足於歷史對他的規定，何況歷史本身就是人的創造，因此，以人的標準為尺度的實踐、創造才是人存在的本真狀態。這樣，歷史理解實際上被內在地包含於實踐活動中，構成實踐的基本環節。這種結合了歷史性原則的實踐觀，充分說明了人的類本質在具體內容上的流動性、可變性。歷史賦予人的存在以現實內容，而人則在這種存在的基礎上，「按照任何物種的尺度來進行生產，並且隨時隨地都能用內在固有的尺度來衡量對象；所以，人也按照美的規律來進行塑造。」(17)人的現實是先前歷史的結果，又是後來歷史的前提，人就是在其存在的歷史當中，不斷按照自己的理想實現著對自身所處現實的批判、改造、創新。在這裡。自身所處現實即是人自己的構成內容，對現實的改造也即是對人自身的改造，二者同一於發展的過程。毋庸置疑，發展的目標則是使人自身獲得過程中的自由和解放。就教育目的的思考來說，上述實踐觀至少給我們如下兩點啟發：第一，人的本質在於人的歷史實踐性，亦即人的主體性，從這裡出發我們才能找到人的現實存在狀態，找到人的整體，才能回歸人的生活世界。這種歷史實踐性的核心乃是人對自身所處歷史現實亦即人自身的反思批判意識以及在此基礎上的改造樹新行為。由此我們可以說。使學生成為歷史的、有主體創造精神的、在各個方面整體協調發展的人，是教育的基本宗旨。任何脫離人的生活世界而抽象出的以人的某種特質為目的的教育，無論是以社會需要為目的，還是單純以人的理性或非理性發展為目的，都是片面的，都是對完整的人的扭曲。這一點已越來越成為人們的共識。具有廣泛的代表性、有「國際教育文件」之稱的《學會生存》一書，批評目前的教育「為了訓練的目的，一個人的理智認識方面已經被分割得支離破碎，而其他的方面不是被遺忘，就是被忽視；不是被還原到一種胚胎狀態，就是隨它在無政府狀態下發展。為了科學研究和專門化的需要，對許多青年人原來應該進行的充分而全面的培養被弄得殘缺不全。」在這種批評之後，書中接著提出：「把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說。」(18)第二，上述第一點認識本身，也是一個歷史性的結論，無論是就對人的認識來看還是就教育目的的認識來看都是如此。由此反觀教育史上各種不同的教育目的，也應該各有其歷史存在的合理性，而上述目的規則是教育史上各種目的觀的歷史發展。杜威曾說過：「事實上，在不同的歷史時期提出了大量的目的，這些目的在當時當地都具有巨大的價值。因為目的的敘述乃是一個在一定時間所強調的重點不同的問題，我們並不去強調不需要強調的東西------這就是說，有些東西已經很受重視，就無需強調。我們往往根據當時情境的缺陷和需要來制定我們的目的；凡是正確的東西或近乎正確的東西，我們都視為當然，就不必明確論述。我們根據應該進行的某些改動來制定我們的明確的目的。在一定的時期或一定的世代。在有意識的規劃中，往往只強調實際上最缺乏的東西，這並不是一個需要加以解釋的矛盾。」(19)杜威的這一論述，不僅是對教育目的之歷史性的說明，而且是對歷史實踐性的一個極好證明。事實上，對完整的、解放的、自由的人的呼喚，歷來就是人類對自身的渴望、是全部人類歷史的不懈追求。從古希臘時期亞里士多德提倡的對公民的自由教育，到文藝復興時期人文主義者們的紳士教育，再到盧梭等人的自然主義教育，乃至當代社威的經驗主義教育、赫斯特的博雅教育等等，無不是要求這樣一種理想的人的教育。只是由於歷史的原因，人們對這種人的認識、理解有所不同，因而各有側重。三、當代教育的理想人格形象那麼，依據上述認識，我們所應提出的當代人的理想入格形象是什麼樣的呢？借用我國當代哲學家馮契先生（1915－1995）的概括，那就是「平民化自由人格」：「我們所要培養的新人是一種平民化的自由人格，並不是要求培養全知全能的聖人，也不承認有終極意義的覺悟和絕對意義的自由，不能把人神化，人都是普普通通的人，人有缺點，會犯錯誤，但要求走向自由，要求自由勞動是人本質。(20)對這種人的形象，我們可作如下幾方面的理解：第一，自由是主體性的表徵，在英文中，自由是用Liberty和Freedom兩個詞表示的。從其基本含義來說，自由總是同人的獨立、自主、民主、平等、解放密切聯繫著。人們總是把最美好的理想作為自由的基本內涵，並作為最崇高的目標或宗旨而執著地追求。它是人類文明史的主旋律，全部人類文明史，說到底，就是人類爭取自身解放的一部自由的發展史。正如恩格斯曾經指出的：「文化上的每一個進步，都是邁向自由的一步。」(21)因此，人們常常用『「終極目標」、「永恆追求」等字眼來描述它。但是，這種描述只是就其存在狀態而言，而不是從內容的意義上來說的。同實踐一樣，自由是一個歷史過程，它沒有絕對的、終極的標準。自由實際上就是人通過實踐活動？不斷從現實中解放自己的過程，自由人格就是在這個過程中展開的。這樣的自由人格體現的是人道原則與自然原則的統一，即一方面，教育的目的是「為了人」，提升人的價值。使人獲得自由，教育活動是「由於人』強調人的尊嚴、尊重受教育者的個性和歷史，充分發揮人的積極主動作用；另一方面客觀現實提供了現實的可能性，而人根據人的本性產生某種需要，二者相結合即是自然的要求，一切價值的創造都要出自這種自然的要求。其結果，人的各種素質得到全面發展，「人就由啟在而自為」，因此，「真正的教育每一步都是創造」。(22)第二，平民化則是適應歷史發展、適應當代社會特點而對自由人格的進一步要求，是對中外思想史上聖賢人格、精英人格的否定。在中國歷史傳統中，充斥著對「內聖外王」、「君子」、「鴻儒」的嚮往，所謂理想的「成人」狀態是「修齊治平」，教育則是「學而優則仕」的途徑，「學稼」、「學圃」的「小人」歷來為人所不齒。這種思想任命根深蒂固地影響著人們的教育觀念。乃至體現在某些教育政策中。在西方教育理論中，同樣存在著對「哲學王」、「紳士」、「英才」等高大全式的人格的追求。這樣的教育，實際上是人在集群主體狀態下，人由於對群體的依附而被分等創類的體現，是對組成社會的廣大平民的忽視。如果說這種教育在發展尚欠發達的古代社會還有存在的根據的話，那麼它和現時代的精神已完全不相符合。在1980年「國際教育局」（International Bureau of Education）召集的關於教育目的的研討會上，人們認為「存在著這樣一種趨勢，即在英才中尋找教育目的，因為人們想像存在一種『理想的人』」，國際教育局將此看作是一個「難題」而「予以極大的關注」，並接著指出：「真正的和實際的目的應該在平常人中尋找。換句話說，只有在平常人那裡，才能找到有痛心和煩悶、苦惱和期望、悲哀和嚮往的真正的人。」（23)這和我們講的平民化人格是一致的。第三，平民化自由人格是當代人的自我意識中類主體、交互主體思想的具體化、中國化表述。當代社會被人描述為充滿危機的社會，現代人在這樣的社會裡則成了「單向度的人」、「分裂的自我」、「逃避自由」的存在，這是單子式的個體主體性發展所帶來的必然結果，正如弗羅姆對「消極的自由」所描述的：「一方面，人日益擺脫外在權威獲得了獨立，另一方面，人日益孤獨，並滋生了個人無意義感和無權力感。」(24)列斐伏爾的「日常生活批判」也指出：在日常生活中，虛假的意識形態直接把經濟現實、政治上層建築以及革命的種種可能性掩蓋起來並用大眾傳播工具去掃除大眾的獨立思考和判斷力。隨著電視、報紙和廣播的擴散，具有大眾性和性刺激的圖象包圍著人們的日常生活，不斷地去安撫和左右電視機面前的消費者。(25)這種狀況，是人類在實現自身的解放、自由過程中，為擺脫「群體」對個人的束縛、使個體成為具有獨立性的人而付出的代價，這種危機實際上是個體主體性的危機。這在我國目前的表現情形更為複雜：一方面是尚待完善市場化體制下物質利益追求過程中對人的本真幸福狀態的遮蔽，另一方面是未經開啟的民智的蒙昧對人性可能達到的自由狀態的缺乏意識，二者雜揉，往往使人或者處於對外在事物的無自我、無主體追求之中，或者處於對環境的逆來順受、無所作為之中。其解決，當然只有通過人的歷史實踐性批判，從人的發展自身尋找出路，這就是在發展個體主體性的基礎上，即在發展人格平等、個性多元化的基礎上，通過主體間的平等交往關係，謀求共同發展，即向類主體的發展。在這裡，「人」既不是超出個體之上、存在於個人之外的那種集群的大我，也不再是相互分裂的單子式的小我，而是分別普遍存在於每一個體之中而又把它們統一為一體的類存在。這樣的人，既「具有諸如審慎、關心個人利益等一般性的品質（也包括派生出的諸如勇氣與剋制等品質），如果從更廣泛的角度來考察，還應該包括那些更具有道德意味的品德如：仁慈、公正、誠實、寬容、講信用。這要求他是頭腦清晰的，能夠理清他面對的各種價值衝突，又是富有智慧的，能夠對這些衝突進行思考和反省並從各個可能的相關因素的作用來解決這些衝突。真正受過教育的人往往崇尚人的自主性，因而他自己就富有主見，並對其他人的獨立思想持同情態度。他能使自己從狹隘的目的中超越出來，並運用想像力去理解其他人的思想。」(26)這樣，人與人之間不再有等級上的差別，而只有個性的不同。「我們講的理想人格不是高不可攀的聖人，而是平民化的，多數人經過努力可以達到的。這樣的人格是自由的個性，這是說他不僅是類分子，表現類的本質；不僅是社會關係中的細胞，體現社會的本質；而且具有獨特的一貫性、堅定性，意識到在『我』所創造的價值領域裡是一個主宰者，他具有自由的德行，而價值則是他的德行的自由表現。(27)第四，平民化自由人格還是統一了全面發展與個性發展的人格狀態。對全面發展之作為教育目的，在我國是從馬克思主義創始人的經濟學範疇那裡引申而來的，但正如有學者指出的，「教育的培養目標應當建立在完整的理論基礎上」(28)應當從人的生活世界、從人的歷史性存在中去尋找。全面發展同樣是一個歷史性的概念和過程。這樣理解的全面發展，就應當是基於社會歷史現實、利用人類已有的一切文化成果作為人的培養資源，使受教育者盡其可能地全面佔有人類歷史地達到的各種發展水平。但這決不是說，人應當在任何方面都成為全知全能的超人，而是說教育在所提供的教育資源上不應有所偏廢如單純強調科技知識或人文知識，從而使學生獲得其所處社會現實中所應該具有的基本的、普通的素質。在這同時，由於每個學生都有其自身的生長環境和生長經歷，即每個人都是一個特殊的主體，因而這些共享的教育資源在每一個個體那裡又都可以獲得不同的意義，組織到個體的人格結構中去，不斷生成著有個性特點的人格主體。這同樣是同一過程的兩個方面。這一過程的實現，使統一的個體和社會同時獲得發展，這是因為，「作為教育主體的人，在很大程度上，是一個普通的人------在任何時候，任何地方都是一樣的。然而，作為一個特殊教育過程的對象的某一個特殊個人則顯然是一個具體的人。他能把他在時間上和空間上有限的生存過程中人性的這兩個方面辯證地協調一致。他越是忠實於他自己，他越是緊密地遵循他的天性法則和他自己的事業，他就會越接近於人類的共同事業，此外還能更好地與別人交往。因為事實上，我們一方面加入這個普通的和抽象的觀念世界，另一方面又以自己個人的感情、思想和生存，對世界作出顯然富於創造性的貢獻。我們就是通過以上這兩個方面進行交流的。」（29)正是在全面發展與個性發展的有機統一中，個體既實現著自己的人格自由，又擔負起作為人類的一員對他人。對同類的責任。總之，平民化自由人格既不是從抽象的人性論、也不是從庸俗的歷史決定論而得出的人格形象，它是以人的歷史發展現實為依據、結合人的價值追求本性而得出的結論，是時代精神在教育領域中的反映。注釋：(1)葛力，現代西方哲學辭典，求實出版社，1990.502.(2)魯潔，論教育之適應與超越，教育研究，1996（2）．(3)陳桂生，「教育學視界」辨析，華東師範大學出版社，1997.29(4)陳友松，當代西方教育哲學，教育科學出版社，1982.95．(5)杜威，民主主義與教育，人民教育出版社，1990.105．(6)杜威著、傅統先等譯，人的問題，上海人民出版社，1965．25．(7)（美）霍恩著、吳志宏等澤，杜威的教育目的論述評（上），瞿葆奎，教育學文集·教育目的，人民教育出版社，1989．558，559．(8)杜威著、傅統先譯，其他注略(摘自《教育理論與實踐》2000.3)
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