在還原中深度解讀文本——簡評王君老師執教的《紀念白求恩》

(2012-6-14 20:26:00)劉春文

在還原中深度解讀文本

——簡評王君老師執教的《紀念白求恩》

劉春文

看完人大附中西山學校王君老師於2012年6月上傳的新浪網上視頻《紀念白求恩》，王君老師主要通過感知一篇，精讀一段，背誦一節來串起整堂課，用的主要的學習方法是朗讀。課堂比較注重對字詞的品讀，在品讀中悟出毛澤東對白求恩的感情。教師引領學生逐步走進文本，走進作者，更主要的是通過還原，引領學生走進真實的白求恩。因此這堂課的最大的亮點是教師把一個真實的白求恩推到了學生面前——

語文教學的難處之一，是教學內容的把握。語文教師和其他學科教師的不同之處是，除了教學方法的選擇外，多了教學內容選擇的糾結。「而專家型教師與新手教師的專業發展距離，也主要體現在對教材內容的重構上——選擇、增刪、提煉、整合、更換乃至創造，以生成符合課程目標與學生實際的教學內容。王君老師用「整合能力」來闡述她對語文教材內容重構的見解。她認為，「沒有哪門學科比語文更為迫切地要求教師具有整合的能力」。這表明王君老師對於語文教材內容和教學內容的差異，有高度的專業自覺。這種自覺使她在面對教材時，能「在不脫離語文學習目標的前提下，結合當前的社會實際並根據學生的現實需要」，積極主動地「對教材內容進行取捨和改造,從而充分展示教師的個性和教學的個性」。〔1〕

那麼，如何自覺、規範、創造性地整合教材呢？王君老師這樣概括自己的操作經驗：「一是教師可以根據需要對教科書進行取捨，對精讀和略讀進行重新安排。二是教師可以更為科學合理地規劃教材學習的順序，使教材的使用有更加鮮明的層次性和實用性。三是教師可以以教材為跳板，根據不同地域孩子的需要和現實學習的不同需求，把教科書以外的材料引入語文教學。」〔2〕

以此觀照《紀念白求恩》課例，我們會發現，王君老師如其執教的《敬畏自然》，把《紀念白求恩》處理成了「跳板」，教學內容的落點，是課文所涉及的內容——紀念白求恩。因為白求恩是加拿大人，而且其所處的年代又離現在又較遠，所以王君老師引入了教科書以外豐富的拓展材料，以幫助學生理解。那麼，王君老師把《紀念白求恩》當成「跳板」，跳到課文內容相關主題的理解上，這樣的教學內容處理，是否合適？依據是什麼？

王榮生在《語文科課程論基礎》中曾提出，我們可以通過鑒別課文的類型，解決把握語文教學內容的難題。課文的類型，規範著合適的教學內容，以此改變語文教學內容開發的混亂與隨意。他把語文教材的選文分為「定篇」、「樣本」「例文」和「用件」四類。〔3〕其中，用件類的選文，其功能相當於王君老師所說的「跳板」，教學的目的，是用選文內容「去觸發、去從事一些與該選文或多或少有些相關的語文學習活動」。即便我們認為王榮生的選文類型鑒別法有助於教學內容的規範，但是實施中我們會遇到一個問題：現有教材中的選文並非按照這四種類型來編排，我們找不到選文的分類標籤，因此，我們首先要追問的是：王君老師憑什麼把《紀念白求恩》處理成了用件？《紀念白求恩》能否處理成用件？

從課例中我們看出，王君老師基於以下三方面的考慮來處理《紀念白求恩》的教學內容，第一是課程目標和單元目標；第二是文本特性。王君老師認為《紀念白求恩》是一篇有難度的議論文是基於「學情」；因此，課文「說什麼」以及與「什麼」相關的主題，就成為教學內容的落點，這裡面有優秀教師創生教學內容的智慧。

課堂上，王君老師有三處教學內容的鏈接：其一是白求恩給聶榮臻司令的一份遺囑；其二是給他朋友的一封滿是牢騷的信；其三是引入白求恩在晉察冀邊區的相關圖片，包括其死亡的相關資料。但這些資料的處理，又常常會遭遇「立足文本」和「脫離文本」之間的衝突。在內容上稍一「放縱」，語文課就上成了「非語文課」。因此，要在文本內容的「非語文性」和教學內容的「語文性」之間找到一個平衡的指點。

如何平衡呢？王君老師很巧妙，第一個資料遺囑鏈接後，設置了一個「如果你此刻站在白求恩的墓前，你是如何評價的？」引發學生對白求恩的第一波討論。接著引入白求恩給朋友的信，滿腹牢騷，讓學生看到一個滿是缺點的不完美的白求恩，此時追問：「你如何評價你心中的白求恩？你覺得他偉大嗎？」引發學生的第二波熱議。然後教師再次鏈接白求恩的相關圖片，並問：「就是在這樣的背景下，白求恩還是在中國的晉察冀邊區做事，你覺得他偉大嗎？」通過這樣的還原，教師引領學生走進並認識了一個真實的白求恩。

通過這個課例，我們可以發現王老師的平衡方法有兩個：第一，通過聽說讀寫的語文活動來平衡，比如，朗讀貫穿了教學始終。第二，通過語文知能的訓練來平衡，比如，誦讀訓練、語言鑒賞訓練、語言表達訓練等。

由此可見， 把《紀念白求恩》恰當地處理成用件，用它「跳」到與課文內容相關的主題理解上，並且用語文的「活動」和「訓練」來平衡教學內容，也是這堂課的亮點之一。

參考文獻：

〔1〕〔2〕王君《芻議語文新課程中的教材整合》，《中學語文教學》2007年第7期，第46~48頁。

〔3〕王榮生《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2003年版，第315~369頁。

2012.6.14晚20:30

視頻鏈接：

http://video.sina.com.cn/v/b/79046445-2041562123.html

（此文已發在《語文周報 教師版》2012.6.24 第16期）

Re:在還原中深度解讀文本——簡評王君老師執教的《紀念白求恩》 (2012-10-20 22:25:00)胡家曙

出於理性的討問：如果上課的不是像王君這樣的名師，而是咱教研員手下的一個年輕教師，您還會先入為主地判斷這節課是成功的嗎？還會引如此多的似乎有理的東西來佐證這節課的成功嗎？其實，批評這節課和褒揚這節課，都可以找到很多理由；王榮生教授的文本分類觀既可以解說此課的得當性，更可以反思此課的失當性。一個簡單的思考是，假如其他老師按這種方法處理議論文的內容，可否？可常態否？ 語文學科不是一個成熟的學科，一個表現之一就是：是與非常常難以定奪，或者常常在有話語權的人口中定奪。這樣，語文人更應有一個堅持常理的立場，而不是習慣捧場。 僅僅是討論問題，可能觀點不當，，語氣不當，見諒！以下為劉春文的回復： 這是我與一個朋友的私下研討稿，王君也無需本人捧場，只是一種觀點而已，只為語文，與行事風格無關，哈哈……個人主頁 | 引用 | 返回 | 刪除 | 回復Re:在還原中深度解讀文本——簡評王君老師執教的《紀念白求恩》 (2012-7-22 18:10:00)曾春

讀罷劉老師此文，加上其他老師的見解，真所謂「教學有法，教無定法」，只要緊扣語文工具性與人文性統一的性質，將學生引入「柳暗花明」之境乃教學的成功境界。 王榮生教授的講座我有幸聽之，收穫頗豐，不過在那大腕人物面前讓人有種高山景行之感。 願今後從劉老師字裡行間領悟更多語文教學門道！以下為劉春文的回復： 彼此交流！個人主頁 | 引用 | 返回 | 刪除 | 回復Re:在還原中深度解讀文本——簡評王君老師執教的《紀念白求恩》 (2012-7-17 22:00:00)趙鳳霞

劉老師，謝謝你！每次你都熱心相助，非常感謝！個人主頁 | 引用 | 返回 | 刪除 | 回復Re:在還原中深度解讀文本——簡評王君老師執教的《紀念白求恩》 (2012-7-17 21:59:00)趙鳳霞

劉老師，謝謝你！每次你都熱心相助，非常感謝！個人主頁 | 引用 | 返回 | 刪除 | 回復Re:在還原中深度解讀文本——簡評王君老師執教的《紀念白求恩》 (2012-7-14 22:07:00)趙鳳霞

這是我第二次讀本文，很想和你談談這節課，可是又不知道怎麼說起...... 我先問兩個問題吧，「定篇」、「樣本」「例文」和「用件」四類，這四類如何劃分？有何區別？ 如此處理文本，補充大量的材料，是否喧賓奪主？...... 還有很多地方不明白，真想和你好好交流一下啊以下為劉春文的回復： 趙老師：您好！這是王榮生教授在《新課標與語文教學內容》中提出的四個概念。王榮生先生對語文教材的選文鑒別出「定篇」、「例文」、「樣本」和「用件」四種類型，為專家學者們如何編教材奠定了非常穩固的理論基礎；同時，其理論的可操作性又對一線教師如何用教材具有重大的指導意義。 一、四種選文類型的特點、要求及想要生成的課程內容。 1、「定篇」。「定篇」的材料應該是一篇完整的，沒有經過任何刪改的經典作品。這種處理方式的目的是「使學生徹底、清晰、明確地領會作品」，這種方式想生成的課程內容（或者說課堂教學內容、學生學習的內容）就是「文化、文學學者對該作品的權威解說」。學生重點學習經典作品的「豐厚內涵」，這種「豐厚內涵」，以最權威的解說為主，並且這些解說要想方設法固定下來，讓每一批、每一代的學生都掌握。這種對經典作品權威解說出的「豐厚內涵」，通過教材的注釋、助讀、課後練習題來體現。 2、「例文」。材料要能夠「足以例證知識」，同時，「又能避免篇章中其他部分可能引起注意導致精力渙散而干擾了所『例』的主題」，所以，材料不一定要求是完整的，也可以是片斷。這種類型想生成的課程內容可以是： （1）來源於一個個的詞句以及整篇的文字所體現的詞法、句法、章法等『共同的法則』和『共通的樣式』」； （2）從文章、文學作品的閱讀和寫作活動中所總結出來的基本原理和行為方法規範； （3） 「關於詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略、態度等等」。 如：魏書生老師在講「怎樣劃分文章層次」、「怎樣歸納文章中心」時一節課上了十幾篇課文，這十幾篇課文就可以看作十幾篇「例文」。 需要說明的是，這種類型想生成的課程內容，「外在於所選例文」（從文字表面上說？）的，在選擇這一篇例文之前，它們「已經成形」（早已存在？）的。「即使不用例文，它們也可以單獨拿出來教與學，也可以通過其他的途徑而不是例文的途徑來教與學的。」 同一篇例文，可以為多個知識點作例子；同樣，相同的知識點，可以用不同的例子來呈現。「例文」處理方式的實質是：將含有無限可能性的詩文限制在一個特定的側面，特定的點來作為例子。 3、「樣本」。作為樣本的材料要注重典型性，「必須從學生現在在讀的或將來要讀的現實情境中真實取樣。」「具體的學生」「依了自己的經驗」、「在與特定的文本交往過程中」，形成怎樣讀，怎樣寫的方法或能力。這種方法或能力，就是這種類型想要生成的課程內容。這樣的內容不是約定俗成的、固定的，而是由學生在特定的情境中、在「通過形式把握內容」的過程中揣摩和發現的。「樣本」，便是學生揣摩和發現方法或能力的憑藉。我覺得這樣處理教材的方法很符合「建構主義」的理論。該理論強調，知識是由學生建構的，教師是學生建構知識、發現知識的支持者和幫助者。 問題在於，這種由學生生成內容的做法，充滿了不可預知性；教材的編訂又必須以事先確定的課程內容為前提，這樣就形成了矛盾。王榮生提出了三種克服難題的方法：一是借鑒教學的經驗，二是依靠研究的成果，三是運用教材編撰的多種策略和技術（如，全開放的、侯選的、提示式的、演示式的、攙扶式的）。 4、「用件」。用件的要求是適用，提供足夠的材料。其實質是，提供信息，介紹資料，使學生獲知所講的事物。用件的材料是引導性的，可替換的。其材料有三個品種：一是語文知識文，二是引起議題文，三是提供資料文（可以是文，也可以是畫）。利用這些材料的目的是服務於要進行的語文學習活動。「在這種類型里，學生其實不是去學文，而主要是用這一篇文里的東西，或者借選文所講的東西、或者由選文所講的那東西觸發，去從事一些與該選文或多或少有些相關的語文學習活動。」 個人主頁 | 引用 | 返回 | 刪除 | 回復Re:在還原中深度解讀文本——簡評王君老師執教的《紀念白求恩》 (2012-6-15 7:02:00)維勝工作室

劉老師對於王軍老師的課堂解讀入情入理，讀來有一氣呵成之感，令我大開眼界！學習了！問劉老師好！以下為劉春文的回復： 謝謝范老師！問好！個人主頁 | 引用 | 返回 | 刪除 | 回復 發表評論：

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