遠程教育工業化理論

06-30

otto peters，德國人，1926年生於德國柏林。1967首次發表了他的遠程教育的工業化理論。他認為遠程教育中的機械的、技術的過程代替來傳統教育中的人際交流。使用經濟學的術語，尤其是工業化的術語來分析遠程教育現象。比如：批量生產、規模效益、規劃和準備、標準化等等。另外他還提出了遠程教育的福特主義、新福特主義、後福特主義說，來分析遠程教育的發展。

這裡的福特主義、新福特主義、後福特主義對於教育技術的學生來說，非常難以理解。

福特主義fordism：它是指以市場為導向，以分工和專業化為基礎，以較低產品價格作為競爭手段的剛性生產模式。

後福特主義（Post－fordism）：是指以滿足個性化需求為目的，以信息和通信技術為基礎，生產過程和勞動關係都具有靈活性（彈性）的生產模式。

現代工業有兩種典型的生產方式：一種是高度集中化的大生產方式(centralizedmassproduction)，即今日所謂「福特式生產方式」；一種是分散化的生產方式(decentralizedproduction)，即今日所謂「後福特式生產方式」。查德·巴旦和約翰·馬修斯曾經提出了一個模型，即他們認為可以將生產過程、方式和型式用三個可定義的變數表示出來；這三個變數是：產品更新（productinnovation）、過程變革（processvariability）和勞動職權（labourresponsibity）。通過這三個變數的不同取值的結合，他們將遠程教育分為「福特主義」、「新福特主義」和「後福特主義」三種不同形態或三個發展階段。（1）所謂「福特主義」是指將低層次的勞動職權、過程變革和產品更新結合在一起。這個模型的組合，比較適合為了大眾市場進行的規模巨大的裝配線生產，其在遠程教育中的典型代表是中央集權制的單一模式的國家遠程教育機構（如英國開放大學）。這個模型的優點是可以通過為最大數量的學生——消費者提供課程服務而實現較大的規模效益，但缺點是低層次的勞動職權、過程變革和產品更新使得對應著對勞動組織的泰勒主義（Taylorist）管理，人們的工作熱情低，市場適應性也是較差的。（2）所謂「新福特主義」是指將高層次的過程變革和產品更新同低層次的勞動職權結合在一起。這也就是說，為了以更多的品種和更高的質量來抵制規模效益的下降，這種模型試圖以更高層次的靈活性和多樣性來擴展福特主義系統，其典型代表可能是一個由中央控制的、跨國的、由當地管理的系統。與中央集權制的福特主義模式不同，這種模式強調為學生提供更多的課程選擇，也可能實現校內和校外學生的綜合，但因為它基本上是福特主義的一種延伸，所以教學人員的主動性還是不被重視的。（3）所謂「後福特主義」是指所有三個變數即產品更新、過程變革和勞動職權都有高層次的取值。同新福特主義相反，後福特主義模式解除了泰勒主義的勞動分工和嚴格的管理控制，注重發展有高度專業技能和充分的職權的勞動力。這種模式的遠程教育將是分散靈活的，比如教學人員具有足夠的自主控制權以便實現對課程設置的快速調整，從而適應學生需要的變化，但仍然保持各種學習模式之間的整體性。這一理論模型對於分析我國目前的遠程教育現狀是有啟發意義的。顯然，就我國目前的遠程教育發展現狀而言，恐怕只能說我們還只是剛剛進入了「新福特主義」的階段，而離「後福特主義」階段還相差甚遠。而從以上三種模式的對比分析來看，「後福特主義」模式無疑更加適應當前這個市場經濟的社會，究其原因乃是因為目前在人才生產上已經出現了「即時生產」（表現為「人才培訓」）的傾向。但「後福特主義」對於遠程教育機構的要求無疑也提高了，它要求你必須站在學生的立場上隨時為其提供出更新、更好和更多的課程，同時在教學管理上也要不時變革，而這兩點的實現都要求教學人員（主要是教師）在擁有更高的自主權的同時更要具有更高的業務素質和服務素質。下面即以查德·巴旦和約翰·馬修斯提出的三個變數為依據，結合小學教育專業的課程建設和課程管理，談談我們的不足和努力的方向。（1）產品更新。在遠程教育中，所謂的「產品」當然是指課程以及由諸多課程所組成的各個專業。近年來，電大各種專業和課程的更新顯然加快了速度，這乃是社會發展和市場競爭的日趨激烈所致。比如僅就遠程教師教育而言，1996年以來已經和即將開辦的「註冊視聽生」和「開放教育試點」專業就有七個，而這些專業幾乎全是新的專業，其中新的課程也佔到了絕大多數。具體到小學教育專業來說，在屬於必修課、限選課的12門課程中，即有6門課程是全新的，其他6門課程雖然由「註冊視聽生」借用而來，但均須程度不同地進行改造、重建或增設媒體。隨著教育改革和社會改革的日益深入，這種「產品更新」的速度還會加快（以便追蹤學員需要的不斷更新），因而，我們課程資源的建設任務也將隨之更加繁重。（2）過程變革。在遠程教育中，所謂的「過程變革」也就是教學過程的變革，這涉及到由課程的建設、傳播到運用的整個過程。新的課程和專業的更新速度越快，必然要求教學過程的管理達到越高的效率。近年來電大在課程建設上實施「項目管理制」，取得了一定的成效，但有關的程序還是老一套，顯得煩瑣，有待精簡，這樣才庶幾乎可以達到企業化管理的高效率。而在教學過程的監控和服務上，因為電大系統的分工所限，中央電大教師的作用是有限的，隨著「開放教育試點」所要求的網路教學平台的浮出海面，也必將要求我們的教學過程採取日益「扁平化」的管理方式，以便加強教師與學員之間的交流和溝通。就這方面來說，我們顯然還缺乏各種知識、技能甚至思想上的準備。（3）勞動職權。在遠程教育中，所謂的「勞動職權」主要是指主持教師的職責和許可權。電大教師被稱為「主持教師」，這個稱謂已經暗含著將教學過程的大部分職權讓渡給了合作單位（普通高校）的教師的意思，而自己只是教學過程的一個組織者和管理者，比如在「開放教育試點」課程所要求組建的「課程組」中就是這樣。但隨著課程更新的加快和網路教學所要求的「扁平化」的教學服務方式的出現，主持教師顯然已經不能滿足於僅僅浮在以往所謂的「管理者」的層面，而必須深入到教學內容的核心即微觀的教學輔導之中，即具有以上所說的「足夠的自主控制權」以便實現對課程設置、課程服務的快速調整。這對於我們這些已經習慣於「主持」一門課程而非「建設」一門課程的教師來說，顯然是一個挑戰。但如果我們不迎接這個挑戰，而將這個職權拱手讓渡給普通高校的教師，隨著普通高校遠程教育的逐步到位，我們也許就要面臨「失掉飯碗」的危險。由此看來，若想真正提高我們的辦學質量包括小學教育專業的辦學質量，因為課程更新的加快、教學過程服務的深入以及隨之而來的教師職權的拓寬，都在要求著我們提高自身的素質。只有我們的學科專業素質、教育技術素質、學習支持服務素質等等都提高了，我們才能使我們的課程建設、專業建設真正落到實處，也才能使電大的遠程教師教育事業真正在教育市場上站穩腳跟，即真正實現社會效益與經濟效益的雙豐收。