關於閱讀教學的微博 王尚文
01
學會閱讀，哲人說是人的第二次誕生，因為在閱讀中能夠和人類文明，和中華優秀文化對話，從而成為一個現代公民。讓學生學會閱讀，是語文教學的主要任務。歸根到底，閱讀教學所教所學的閱讀，是啟蒙的閱讀，是立人的閱讀，它一心一意服務於「人」的誕生。這並不玄乎，就是由於教師的教，學生能夠比較充分、深入地感知、感受所讀作品所展現的人的痛苦、悲哀、歡樂、憤怒，感悟其中關於人的思考。閱讀教學在閱讀中教，在閱讀中學，教學就是閱讀本身，並不是在閱讀之外去教閱讀、學閱讀。相對於自然的閱讀，教學的閱讀一是所讀作品一般不由學生自己選定；二是多了教師這個「助讀」的角色。兩者都是為了學生讀更好的書、更好地讀。
兩個「更」，說的是理想狀態，現實未必完全如是；原因之一是「好」的標準常有差異。我從1960年至1988年先在中師後在中學教書，我至今都在懷念黃宗羲《原君》這篇好課文，不知為什麼，後來就被悄悄地刪掉了。我之所以覺得它好，不單是由於它的文筆，更是由於它在做人上的啟蒙價值。「助讀」有時由於過於心切變成了「主讀」，學生反而成了配角。我以為，只有學生「主讀」教師「助讀」，學生才能更好更快地學會閱讀。
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教師雖然應該是「助讀」，但由於長期封建社會的深遠影響，學生往往是所謂弱勢群體，甚至有所謂「一日為師，終生為父」的說法，教師有時也不得不站出來幫學生做主。我們往往過度渲染了課本的神聖，以至於師生只能跪在它的面前。這時教師就一定要向王棟生老師學習先站起來，同時攙扶著學生也站起來。跪，不是人的姿勢。
當年，我年少氣盛，在我心目中課本似乎並不那麼神聖。有的課文學生和我都不太喜歡甚至甚為討厭，我就用5-——10分鐘把它給打發了。當我在最後聲色俱厲地要求學生課外認真地閱讀、深入地體會時，學生無不歡呼雀躍地連連叫好。此情此境，至今記憶猶新。那多出來的課時咋辦？我和學生一起掏錢去訂《讀者文摘》（《讀者》前身）合訂本。頭一天晚上我看到一篇可讀的文章，第二天上課時就助學生讀。後來就乾脆讓學生人人當老師，自己從中選教材，自己教課文。無論是選還是教，學生都非常認真，而且十分振奮。而我，並不是更閑而是更忙了：選文、備課，他們一般都會找我商量；他們上課時，我作為學生要提出我的問題，並回答老師的提問。雖然更忙一些，但我心裡是高興的，大有「浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸」的幸福感和成就感。
03
其實，基礎教育的每門課程都有讓學生學會閱讀的任務，只是我們語文課程更為突出而已。我在中學任教語文時，曾經讓各科課代表就如何閱讀本科教科書的問題請教各科老師，再在語文課上向同學傳達；我自己也在認真備課的基礎上談我自己的心得體會，進行補充。結果皆大歡喜。因為當時各科爭奪時間的戰爭已經打響，各科老師非常感謝我能「捨己為人」，學生也覺得有利於他們各科的學習，我呢，認為學生若能認真閱讀各科教科書，其實就是在學語文（各科教科書其實都是相當不錯的說明文議論文，其中有的甚至比選人語文課本的還要好），用現在的話來說，就是「多贏」，何樂不為？
我曾在《語文學習》1989年第6期發表《「說什麼」與「怎麼說」》一文，指出閱讀，語文重在「怎麼說」，其它學科重在「說什麼」；並同時說明，這是同一個對象的兩個不同的側面，關注「怎麼說」，實際上也就是在關注「說什麼」；真要弄清「說什麼」，非關注「怎麼說」不可。不過，目的不同，語文通過關注「怎麼說」來提高學生的讀寫聽說能力，而其它各科則通過課文「說什麼」讓學生掌握相關的知識。
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「怎麼說」真是一門大學問，一種大本領。立意、思路、結構、寫法等等，全是「語文」題中應有之義，當然要學；但我以為，其中最要緊、最關鍵、最根本、最主要也最困難的是，如朱光潛所說的遣詞造句的「精確妥帖」。請看他在《談文學》中的一段回憶與議論：從前我看文學作品，攝引注意的是一般人所說的內容。
如果它所寫的思想或情感本身引人入勝，我便覺得它好，根
本不注意它的語言文字如何。反正語文是過河的橋，過了河，
橋的好壞就不用管了。近年來我的習慣幾已完全改過。一篇
文學作品到了手，我第一步就留心它的語文。如果它在這方
面有毛病，我對它的情感就冷淡了好些。我並非要求美麗的
詞藻，存心裝飾的文章令我嫌惡；我所要求的是語文的精確
妥貼，心裡所要說的與手裡所要寫出來的完全一致，不含糊，
也不誇張，心裡所要的字句安排在最適當的位置。那一句話
只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那麼一回事……這
種精確妥帖的語文頗不是易事，它需要尖銳的敏感，極端的
謹嚴，和極艱苦的掙扎。
但在教學中，我們往往比較重視立意、思路、結構、寫法等等，對遣詞造句的精確妥帖則相對較為冷淡。而這，我以為恰恰應當是我們閱讀教學的重點。何以故？因為它對語言表達具有極端重要性。把意思說清楚寫明白，這是最起碼的要求，但這還不夠，閱讀教學一定要致力於追求「精確妥帖」這一最高境界，字字到位，句句到位。學習、感悟經典的漢語作品遣詞造句的「精確妥帖」，不光是為了學生自己遣詞造句向「精確妥帖」衝刺，同時人文熏陶也就在其中了。因為作者的思想情感往往在作品的字裡行間表現得最真切、最自然、最生動，可謂和盤托出，淋漓盡致。左拉說得好：「在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可以聽到他的頭腦和心靈在字裡行間跳躍著的人。」文學是人學，閱讀也是人學；文學是語言的人學，閱讀是心靈的人學；閱讀教學是教師、學生和作品字裡行間那個人對話從而生成人的實踐的人學。
走筆至此，不妨岔開說幾句。三十多年前，我第一次讀到上引左拉這段話的時候，覺得意思雖好，但譯文多少有些彆扭：「心靈在字裡行間跳躍著」，當然可通；但說「頭腦」「在字裡行間跳躍著」，我總覺不妥。「精確妥帖」豈易言哉！
05
精確妥帖，難！前輩曾經提出要讓學生接觸大家名作的稿本，研究其中的改筆，從而學習遣詞造句的本領和作者孜孜以求的精神。我下面舉例的目的僅僅在於證明一個「難」字。
魯迅《藤野先生》有云：
這種歡呼，是每看一片都有的，但在我，這一聲卻特別聽得刺耳。此後回到中國來，我看見那些閑看槍斃犯人的人們，他們也何嘗不酒醉似的喝彩，——嗚呼，無法可想!
我在網上查到兩種互有差異的稿本，這裡無意去作考證，只想從中取例為我所用。1.「這種歡呼，是每看一片都有的」，原稿無「看」字；2.「但在我，這一聲卻特別聽得刺耳。」「這一聲」為改稿所加，改稿同時刪原稿「此時」二字；3.「此後回到中國來」原作「即是在中國」；4.「我看見那些閑看槍斃犯人的人們」中「我看見那些」為改稿所加……。如果沒有這種比較，大家也許就會誤認為魯迅一下筆就寫成發表時的樣子，怎麼會想到連魯迅這樣的大文豪也曾經「極艱苦的掙扎」！特別讓我震撼的是他把「沒有辦法可想」改成了「無法可想」，魯迅就是魯迅，你還真不得不服。
語言文字的理解與運用，決非細事！當年我堅定地對所謂語文學科性質的「工具論」持決不妥協的批判態度，至今仍無絲毫悔意，很主要的原因，就在於語言文字的理解與運用在很大程度上確實就是如何做人的問題。即使僅僅著眼於效果，語言文字的理解與運用也千萬不可小覷。記得國際原子能組織前任總幹事巴拉迪在接受記者採訪時曾經坦言，所有重要的文件他都要要求全體相關人員參與修改，當然包括語言文字的推敲，因為，他說幾乎每一個詞語的運用都有可能關係到是戰爭還是和平。
關於閱讀教材，我一貫堅持經典性，即使退而求其次，也必須是優秀的漢語作品，這是退無可退、必須堅守的底線。只有它們才有資格成為我們學習的範本。尤其是我們漢語，語法一時還沒有完全跟上來，經典的漢語作品幾乎成了我們判別是非優劣的唯一憑靠。因此我特別反感對所收作品缺乏最起碼的尊重與信任，胡編亂改。可不可以改？葉聖陶主張可以，但我們只有一個葉聖陶，我們的水平與他相比，真是遠了去了。當然我們也並非絕對不能改，但必須慎之又慎。九十年代末期，傅惠鈞先生和我主編浙江師大版《初中語文課本（實驗本）》時，就曾改過老舍《我的母親》中的一個字。原文是：「當我在小學畢了業的時候，親友一致的願意我去學手藝，好幫助母親。我曉得我應當去找飯吃，以減輕母親的勤勞困苦。」經過全體編委反覆商量，將其中的「勤勞」改為「辛勞」。要不是老舍已經去世，我們一定會就此向他虛心求教的。
好作品可以是結構不完整的，內容有缺陷的，但從來沒有語言不行的好作品。閱讀教學可以不講段落大意、中心思想、寫作方法等等，但卻沒有理由不理睬課文語言，不去引導學生感知、感受、感悟課文語言的精確妥帖。無論從哪一個角度看，全都不行。
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運用語言文字的精確妥帖，是一輩子的追求。中學閱讀教學當然要往這方面努力；但我以為閱讀教學的首要任務是培養學生正確進而講究精確妥帖的意識和興趣。因為只要有此意識和興趣，能力是可以慢慢提升的，而且越是講究，這種意識就會越濃，興趣就會越大，能力的提升也就會越快，從而形成良性循環，受用終生；否則，閱讀教學就有可能如過眼雲煙，留不下根，開花結果那就更沒指望了。這種意識和興趣，我曾稱之為「言語形式感」。閱讀教學的著眼點、著力點、歸宿點，就是「言語形式感」，要讓學生張開形式的眼睛，從中看到別樣的風景，同時養成挑剔的眼光，具備鑒別的眼力；不能只見內容不見形式，見到形式，也不能只是一片模糊，或以非為是，以美為丑。
為此，閱讀教學要讓學生感受發現課文語言精確妥帖的喜悅，感悟課文語言精確妥帖的魅力，與作者共享語言文字的奧秘，總之，每上一課都要讓學生有這方面的成就感。
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中學的閱讀教學必須重視識字教學——什麼？識字？這不是小學的事嗎？難道我們堂堂中學還要來干這小兒科的玩意兒？其實，識字，不是小兒科，其中有大學問，夠我們學一輩子。有一位我挺敬重的電視節目主持人，一次聽他把「身陷囹圄」的「圄」念成「吾」，讓我難受了好半天。這是不久之前的事。十多年前，我有幸和一位古漢語教授一起吃飯，席間他說，點的菜肴我們要盡量吃掉，不能暴「珍」天物。真正讓我大吃一驚，至今記憶猶新。大家不是常去旅遊嗎？每到一個景點，幾乎都有題辭、匾額、對聯、詩詞等，遊客有的不理不睬，有的只是默讀而已，少有出聲而讀者，其中可能不乏怕有不識的字而出醜這一因素。
別小看3500個常用字和次常用字，能保證個個念對讀準的人恐怕並不太多。再說，我們漢語的所謂「字」實際上往往就是「詞」，是「詞」就有詞義的問題；又因為我們漢語的詞往往一詞多義，就算你認識這個字，能保證掌握它的所有義項嗎？恐怕語言學家也未必能誇此海口。不能把識字的任務全都推給小學，「革命尚未成功」，中學仍須繼續努力，以期我們的中學畢業生能夠真正掌握這3500個常用字和次常用字。這個任務，我們中學閱讀教學不能做價錢，必須認真對待，堅決完成。
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天花亂墜地說了半天，最後我們還得回到現實的地面。最近幾年，我和小學語文教學有所接觸，欣喜地發現小學由於沒有中考和高考的壓力而特別富於生機與活力。中考、高考，是我們必須面對的現實，多少美好的設想在這道銅牆鐵壁前面都有可能會碰得粉身碎骨。我們決不是反對中考、高考，而是希望進行有序、切實的改革，真正有利於教育的公正、平等，有利於提高語文教學質量。為此，我建議，國家有關部門應儘快建立一整套正確有效的語文能力評估體系。於此，我沒有研究，沒有發言權，但願就此機會提出如下三點建議：一，這套評估體系對中考、高考有指導作用，中考、高考不能凌駕於它之上；二，既要認真參考、借鑒外國的相關成果，同時更要適合我們漢語文的規律、特點；三，在制訂過程中，應吸收中小學老師代表參與其事。
以上淺見，僅供參考。
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