西方教育質化研究近二十年的發展、挑戰以及中國本土化探究

摘 要：通過梳理有關教育領域質化研究的主要學術論文與著，本文從歷史視角審視了西方教育領域質化研究近二十年來的發展脈絡、理論基礎及具體的研究方法類型，並分析其發展趨勢與面臨的挑戰。同時，針對我國教育領域質化研究少而零散的現狀，探尋了質化研究在我國教育領域本土化的理論根基與可行路徑遙。

關鍵詞：教育；質化研究；研究方法；本土化

量化研究和質化研究是西方人文社會科學研究的兩大基本範式。作為人文社會科學的一個分支，教育自身具有科學性和人文性雙重屬性，教育研究存在科學導向的量化研究範式和人文導向的質化研究範式。前者強調採用自然科學的方法與技術來測量和解釋教育現象的客觀普遍規律與特徵，而後者則側重深入探索和理解教育現象或參與者背後所具有的個別性的、差異性的、豐富多元的內在特徵和理性價值與意義。[1]

由於教育是人的一種基本活動方式之一，並首先是一種人文現象，因此從某種意義上而言，教育研究更是一種人文理性的研究，與質化研究所代表的人文理性有著內在的契合。[2]教育質化研究以整個人文社會科學中的廣義質化研究為背景和依託，但同時與教育場域結合，因而具有不同於其他學科質化研究的獨特性和解決教育問題的功能。然而，科學量化研究長期以來在西方教育研究領域佔據主導地位，教育質化研究範式的獨特意義與價值卻一直以來沒有得到充分彰顯，直到後現代主義興起之後的近二十年來，教育質化研究才得以較為迅速和穩固的發展。從目前文獻看來，學者們較少系統關注教育質化研究的最新發展脈絡。本文基於對西方教育質化研究領域近二十餘年發表的重要著作、主要學術期刊文章的梳理，試圖把握近二十年來教育質化研究在西方的發展脈絡，並分析其所面臨的挑戰與未來發展趨勢。此外本文還結合中國哲學思想與文化，探究西方教育質化研究在我國的本土化發展。

一、近二十年教育質化與量化研究的對抗與融合

（一）二十世紀末兩大範式之間對話的開啟

質化研究與量化研究間的範式之爭是教育等人文社會學研究領域中的永恆話題，也是推動教育研究乃至整個人文社會科學研究向前發展的重要動力。從二十世紀七八十年代起，質化研究向長期壟斷教育研究領域的科學量化研究範式發出挑戰，動搖了量化研究的中心地位引發了兩大範式之間在教育領地上的爭戰。這一範式之爭主要圍繞著質化研究在教育領域的合法地位和兩大範式是否有相容的可能性等問題展開。到八十年代中期，教育質化研究得到越來越廣泛的認可和應用，學校教育的文化適應性研究（Cultural appropriateness of schooling）、批判教學研究（Critical pedagogy）、批判種族理論（Critical race theory）和女性主義分析框架（Feminists analyses）下的教育質化研究，都為貧窮階層、有色人種、女性、同性戀者等參與教育活動、爭取平等教育機會與權利、彰顯教育的人本理性等方面做出了貢獻。[3]

二十世紀九十年代初，後現代主義思潮的到來引發了一場倡導去中心、去權威、去標準及鼓勵多元價值的社會變革運動，為質化研究伸張平等與合理存在地位帶來機遇。有學者宣稱，質化與量化研究兩大範式之爭已經結束，二者間的對話與合作即將開啟。[4]在這一標誌性背景下，教育質化研究相關著作、論文、工作坊、培訓材料等得以「爆炸式」增長，使教育質化研究進入輝煌時期。

（二）新世紀政治力量介入，教育質化研究陷入危機

進入二十一世紀，後實證主義思潮席捲而來，它雖然對實證主義做出了一定的修正，卻仍然堅持追求具有普適性的客觀事物的科學真理。與此同時，西方各國政府教育部門也陸續參與指導科學研究標準的制定，大力倡導基於「科學」和「證據」以及遵循「假設」—「驗證」程序的教育研究標準，使教育量化研究佔據有利地位，而教育質化研究則陷入危機，導致新一輪的研究範式之爭。

在美國，為了增強對教育研究的可控性，教育部門和機構陸續制定了一系列法案和準則來對其進行規範與指導，鼓勵教育研究者達到他們所界定的「科學」標準。布希政府於2001年制定的《一個孩子都不能掉隊》（No Child Behind ACT，NCLBA）法案推行了一場基於「標準」的教育改革，法案中百餘次提到基於「科學」和「證據」的教育研究標準。[5]2002年，國家研究協會（National Research Council，NRC）設立委員會，出版《教育科學研究》提出教育研究的「六大科學準則」，來規範和約束新的研究方法和認知途徑。國會法案授權教育科學委員會（IES）將教育研究科學效度的界定編進有法律效力的條款中。此外，國家批判評估技能項目協會、美國教育研究協會等也都對教育研究提出類似的「科學「標準與規範。

在這種形勢下，沒有量化依據的教育質化研究被認為是不科學的，美國教育科學基金會的官員稱這類教育研究是喪失科學依據的「迷信」。[6]在英國，教育質化研究被殘酷地指責為毫無依據的、低效度的、完全在浪費國家科研基金的研究。[7]政權護翼下的教育研究標準化將教育質化研究邊緣化，教育質化研究者的學術言論自由也因此受到壓制，這激起了他們從認識論、政治地位層面去思考教育的價值取向和基本要義。

以阿莫斯·哈奇（Amos Hatch）為代表的學者堅決地提出，要捍衛質化研究的生存空間，需要回歸新一輪的範式之戰。[8]以諾曼·丹增（Norman Denzin）為代表的學者[9]認為，政治力量的參與使科學主義重現，教育質化研究將面臨被科學標準裁決與評判的命運，面對挑戰，一味的範式之戰將會導致八十年代範式之戰的重演，真正解決矛盾的根本途徑是合作與對話。

（三）混合研究的誕生和第三大方法論時代的到來

在新一輪的質化與量化研究範式對抗與融合的張力中，混合研究的概念在教育等人文社會學領域裡逐步興盛起來。2007年，期刊《混合方法研究》（Joural of Mixed Methods Research）創立，標誌著混合研究作為一個獨立範式的誕生與成長。教育混合研究並非教育質化和量化研究方法、質化與量化研究材料的簡單混雜和相加，而是在研究特定教育現象時，採用融合質化和量化範式所分別代表的認識論、思維模式和視野進行探究。[10]近年來，越來越多的教育研究者將混合研究方法應用到教育問題的探究中，試圖用更加全面的、多維的方法和視角來解決教育問題，如有學者以數學教師專業發展為案例來呈現採用混合研究方法分析影像資料的程序；[11]有學者將較新的多階三角測量法用於混合研究設計中來研究優秀校長培訓項目；[12]還有學者試圖探究教育質化數據分析模型，將量化與質化材料和分析方法混合生成新的方法。[13]總之，混合研究是質化研究與量化研究持續對抗後妥協的結果，它的興起開啟了教育質化研究和量化研究合作的新路徑，開啟了教育乃至整個人文社會科學研究的新時代。

（四）教育質化研究的繁榮與發展

近年來，以林肯和丹增為代表的研究隊伍在為教育質化研究的可持續發展進行著不懈的努力。《質化研究手冊》（SAGE Handbook of Qualitative Research，1994，2000，2005，2011）每五年更新的四個版本動態地記錄了過去二十年間教育質化研究乃至整個質化研究的發展、變化與趨勢。新的論著和期刊源源不斷地增加，如《教育質化研究：理論與方法》（Qualitative Research in Education：An Introduction to Theory and Methods，1998）、《質化研究和案例研究在教育中的應用》（Qualitative Research and Case Study Applications in Education）、在教育情境下做質化研究（Doing Qualitative Research in Education Settings，2002）、《藝術取向教育研究：理論與實踐》（Arts-Based Education Research：Foundations for Practice，2007）、《訪談作為一種質化研究：教育和人文社會科學研究者指南》（Interviewing As Qualitative Research：A Guide for Researchs in Education and Social Sciences，2012）等著作和《國際教育質化研究期刊》（Interantional Jouranl of Qualitative Studies in Education）、《質化研究》（Qualitative Inquiry）、《敘事研究》（Narrative Inquiry）等期刊。也有更多比例的教育質化研究文章為主流期刊所接受，更多關於教育質化研究理論、方法及應用的選題出現在高校科研項目中。

二、推動教育質化研究方法發展的理論基礎

主張通過個體表象經驗、意識和精神來剖析理解現象背後的深層本質的現象學和主張以個體的生命精神與體悟以達成對事物本質理解的闡釋學是教育質化研究產生的源頭。[14]但近二十年來還有一些新的思潮也推動了教育質化研究的新發展。

（一）後現代主義：去除標準，包容多元，關懷人性

後現代主義所推行的價值多元的立場為各種思潮的多元並存提供了空間與可能性，同時也成為教育質化研究自1990年以來近二十餘年快速發展的理論土壤。後現代主義興起於第二次世界大戰之後，源於西方社會對工業化而來的現代主義的反思。機器大工業生產對技術理性和數量標準的膜拜淪喪了對人性的關懷，對統一規格與批量生產的追求磨滅了個體的差異性和多樣化。兩次世界大戰以及工業文明給西方社會帶來的種種弊端使人們對現代主義產生了懷疑，不再承認任何形式的「權威」和「標準」，而是重拾對人本質的反思與理解以及對人性的尊重與關懷。後現代主義思潮堅決維護事物的多樣性和豐富性，在承認差異的基礎上主張各種範式並行不悖，互相競爭。[15]這一思潮引起了社會和教育等領域的深刻變革，促使各種在過去長期蟄伏於邊緣地帶的思潮登上歷史舞台，取得合法的生存與對話權利。在教育領域中，課程、教學法、管理、質量評價、教師發展等領域都發生了以人為本、去權威、去中心、鼓勵以多元價值為導向的改變以及向土著人、向邊緣弱勢群體的轉向。

（二）批判主義思潮：協商權力，剖解人性，訴求公平

在批判主義理論思潮體系（Critical theories）中，女性主義思潮、批判種族理論（Critical race theory，CRT）、庫爾理論（Queer theory）等都是重要的理論支流。批判主義思潮主張任何思想從根本上都是由社會歷史等因素所形成的權力關係的反映和協商；強烈批判實證主義提倡的科學主義和工具理性主義，強調在調查、探究、批判和再調查的過程中採取批判的視野和批判的思維來認識那些掩藏在事物和經驗背後的微妙力量。批判主義者往往通過批判性的探究來達成某種政治行動，試圖解決他們在田野考察或者研究過程中發現的不公平問題，試圖採用批判方法改善被壓迫群體遭遇的不公待遇。[16]

在教育領域中，批判主義者關注貧困兒童、有色人種、殘障人、女性、同性戀者、犯罪青年等的受教育境況以及邊緣、弱勢教師群體的身份與職業處境，揭示他們在不同社會文化情境中受教育機會和教育資源獲取狀況、身份認同、待遇狀況以及各種現象背後的權力根源，採用批判的視角來審視教育公平，為弱勢群體的教育和地位爭取權利，並讓他們發出聲音。批判主義思潮的發展為教育質化研究的發展及其解決教育不公問題的功能發揮提供了思想土壤。

（三）新馬克思主義思潮：以人為本，尊重差異，批判一元

新馬克思主義（Neo-Marxism）誕生於二十世紀的西方社會，是修正和延展了傳統馬克思主義的多種批判性思潮的集合。[17]受到二十世紀五六十年代戰後西方反文化運動、新左派運動等的影響，新馬克思主義成為對抗主流價值觀、反對社會不公、遵從多元價值的代名詞。英國的文化馬克思主義、法蘭克福學派的新馬克思主義、薩特的存在主義的馬克思主義、哈貝馬斯的多元文化主義等都是比較有影響的新馬克思主義流派。它們的共同之處在於批判現代文明對人性和社會生活的異化，重申人道主義，追求人文精神，以人的價值實現為最高利益訴求；回歸對人的存在的觀照與反思，強調人的主體地位，人性和自由；反對以西方為中心的一元論，主張文化多樣性，鼓勵多元文化間的差異認同、族群認同，追求多元文化間通過協商對話達成的權力平等。[18]由此可見，新馬克思主義也是具有很強後現代取向的、文化批判的、以人為本的思潮，而這一思潮對具有相同價值取向的教育質化研究產生了重要的推動作用。

（四）後結構主義思潮：解構中心，建構開放，回歸主體

後結構主義（post-structuralism）起源於二十世紀六十年代後期結構主義陣營的分化，是後現代主義的主要批判力量來源。後結構主義在認識論立場上對結構主義進行了批判與發展，它反對結構主義追求普遍真理的科學主義取向，推崇闡釋主義和多元視角；反對封閉的結構、非此即彼的二元論和中心主義，主張對差異的尊重與認同以及對主體的回歸與多層面解構；反對絕對真理，主張開放、多元、解構性的理解和闡釋。[19]這一價值取向旗幟鮮明地對抗科學主義，重拾對價值理性的追尋和對多元主體的解放、自由與公平訴求。在這一視角下，教育研究被視為充滿不確定性的過程，循規蹈矩的、尋求唯一真理的研究方法受到批判。文本闡釋的多元性與開放性及形式的靈活性與異質性得到鼓勵。[20]

三、近二十年來教育質化研究方法的拓展與創新

以上各種新思潮的湧現推動著教育質化研究認識論、方法論的發展和創新，同時也推動著教育質化研究方法和應用的不斷拓展。在過去的二十年里，學者們在使用民族志、敘事法、自傳法和紮根理論等傳統的質化研究方法的同時，也嘗試在傳統方法基礎上加入更多的新元素，或者採用多種方法交叉融合、創生和發展出新的質化研究方法。

（一）教育行動研究

教育質化研究和行動研究的合併是近年來教育質化研究的一大發展特徵。由於教育質化研究具有將邊緣群體中心化、促進教育與社會公平的現實訴求因而更加重視以行動為取向的研究，提倡讓被研究者成為研究者，親自參與研究，成為研究的主人，直接從研究中獲得行動的力量和策略。

參與式行動研究、批判行動研究、課堂行動研究都是行動研究用於教育領域的具體體現。課堂行動研究以教師為研究者，在研究者的協助下，採用質化研究的方式收集課堂資料進行闡釋性探究，旨在為更好地促進教學水平的提高而發掘行動策略。目前，一些課堂行動研究者也會結合對參與學生的學業成績的量化研究手段來從事混合研究。批判行動研究突破課堂行動研究只是在教學層面的局限性，從更宏觀的角度探究教育和社會的關係，闡釋工業社會造成的教育不公平問題，近幾年來尤其關注女性、少數族裔和社會底層人群的教育處境和社會地位。[21]

（二）藝術取向教育研究

藝術取向的教育研究（Arts-Based Education Research），是新興的教育質化研究方法之一。藝術取向教育研究在資料收集和呈現方式上具有明顯的超越傳統文本的特性，融合了藝術領域中的文學（詩歌、散文、小說等）、視覺（繪畫、攝影雕塑等）表演（戲劇、舞蹈、宗教儀式等）等多種元素和形式，使參與者和讀者通過對藝術呈現方式的建構性反思和理解來達到教育功能。[22][23]近年來，蘇珊.芬利（Susan Finley）又將這一方法進行了拓展，提出「批判藝術取向研究」（Critical arts-Based inquiry），[24]強調研究者採用批判倫理的藝術審美視角來分析和呈現研究，並以行為主義的立場幫助被研究者解決教育問題、改善教育狀況、爭取社會地位與權力。同時，她還提倡將批判藝術取向研究作為一種革命性的、批判性的、審美的教學法（Pedagogy）普遍運用於教育實踐中。

為了充分推廣藝術取向教育研究的聲像特徵，美國學界於2000年建立了全面開放的公共在線期刊《國際教育與藝術期刊》（Interantional Jouranl of Education and the arts），便於讀者的廣泛參與和體驗，截至目前已公開發行了14卷百餘篇藝術取向教育研究的文章。

（三）女性主義教育質化研究

女性主義理論思潮推動了一些新的教育質化研究方法的產生，例如，讀者劇場法（reader』s theater）就是其中之一。讀者劇場法以戲劇腳本的形式呈現女性教師的生活和工作寫照。研究者將參與研究的女教師作為劇本中的角色扮演者，以她們各自的教育情境為劇本的場景，把她們的訪談錄音作為戲劇腳本材料，把這些要素組織整理成為劇本情節與對話，從中展現不同背景下女性教師的多樣風格特徵、真實經歷與反思。研究者還以旁白的形式把其主觀評價與感受穿插於劇本中，引導劇情的發展和主題的呈現。[25]在這樣的研究中，作者用劇本的形式呈現其研究材料和內容，而讀者則通過對角色的感受與分析來對戲劇中女教師的生活與工作經歷形成理解、闡釋和反思。此外，影像對話法（Foto Dialogo）是將圖片、繪畫、訪談和講故事等手段結合起來對女性教師的身份與社會地位進行批判式分析與闡釋，幫助弱勢女性教師發出聲音，尋求教育困境中的解放和變革。[26]

（四）後結構主義教育質化研究

後結構主義理論推動了根狀莖寫作法（rhizomatic writing）、巴洛克法（Baroque）等以文本為呈現媒介的教育質化研究方法的創生。「根狀莖寫作法」將傳統的文本呈現方式改變為一種非線性寫作的呈現，用非傳統的文本形式構建語義符號的鏈條，強調不同要素之間的複雜關聯，用根莖與其枝杈間錯綜交織的關係來比喻研究對象的教育經歷和教學經歷，呈現權力組織、生存環境、藝術、社會科學環境、社會權力爭鬥等要素間的複雜關係，以根莖似的整體面貌和形式來分析、呈現和解構研究對象的身份和故事。[27]「巴洛克法」以教育研究的跨學科屬性為根基，以教育現象界限和範疇的不確定性與不連貫性為導向，承接了巴洛克藝術風格中綜合拼接的手段與特徵，以錯綜複雜、反對理性的形式剖析教育政策和問題，激起讀者的共鳴。[28]

四、教育質化研究的發展趨勢與挑戰

在近二十年中，受後現代主義思想等的影響，教育質化研究乃至整個人文社會科學領域中的質化研究得到了空前的發展，研究者們持續探索著、嘗試著各種方法去彌合人文與科學間、靈魂與身體間、理智與感性間、邏輯與情感間以及技術理性和人文理性間的鴻溝。[29]當前，教育質化研究仍處在發展中，面對未來，還存在諸多問題與挑戰。

首先，教育質化研究和量化研究間的可通約性（commensurability）問題會持續下去。林肯和丹增預言未來將是一個「斷裂的未來」（fractured future）：一派將擁護以實驗為基礎的科學教育研究的「黃金準則」；另一派則堅持社會文化批判的、交往主義的、以教育公平為導向的研究立場。[30]但同時也有一些學者認為教育質化研究和量化研究的聯姻是可行且互惠的。[31]

其次，計算機信息技術會成為改變和推動教育質化研究呈現方式和材料分析方法的重要推動力，也將會在教育社群的構成、多元思潮的對話、教育政策的制定和改善中扮演重要角色。

再次，教育質化研究者仍要面臨呈現方式的挑戰。一方面，由於寫作線性特徵的局限以及現實與表述之間的距離，使得要創建開放式的、批判性的、多種聲音並存的文本變得愈加困難；而另一方面，由於政治、經濟和社會文化等複雜因素的限制，行動取向的教育研究也變得很難。此外，研究者與被研究者，自我與他者之間的關係還將是一個比較脆弱的、錯綜複雜的、難以處理的關係。

最後，新知識的累積與生成也將是教育質化研究所面臨的挑戰。量化研究旨在通過數據探究要素間的關係和規律，發現具有普遍共性的、可複製推廣的結論，生成教育領域新知識。而教育質化研究反對普適性結論，強調教育參與者個體的經驗、理解與闡釋，因而被質疑難以生成和積累新的知識。所以，如何闡釋和促進教育質化研究對教育現象與問題的個性化知識生成也是教育質化研究者所要反思和探究的問題。

五、教育質化研究在中國的本土化發展與展望

（一）教育質化研究在現代中國的發展現狀

在全球化、信息化和後現代主義思潮日益銳進的趨勢下，教育質化研究已經成為不同文化、不同身份、不同國家之間就共同面臨的教育問題進行深度對話的媒介，成為多元主體、多元文化圍繞教育現象來探究人本精神與價值，使己文化和價值觀得到平等呈現與傳播的平台。

在我國，以陳向明為代表的一批教育質化研究學者在教育質化與量化研究的對比研究，教育質化研究的理論探索、教育質化研究的本土範式探索、教育敘事研究、教育行動研究、教育藝術取向研究、教育質化研究的倫理審查等方面做出了重要貢獻。但整體看來還較為稀少和零散，對近二十年西方教育質化研究新發展的研究還不夠，[32]對教育質化研究的中國自主創新發展的研究也不多。

（二）新舊儒家思想體系為教育質化研究奠定的本土文化與理論根基

人類學家克利福德.格茲（Clifford Geertz）[33]認為，文化是一種具有詮釋屬性的、包涵人類思維和行為意義與價值的概念；質化研究之根在文化，從根源上講它是一種對文化和價值理性的研究。中國有著歷史悠久、博大精深的豐富文化寶庫，而自孔孟以來的傳統儒家哲學及發展至今的新儒家思想體系無疑是中國文化與認識論思想的精髓。因此，要為教育質化研究在中國的本土化找到土壤可以從我國儒家思想文化中尋找突破口。

1.尊重差異，鼓勵多元共生共榮

傳統儒家思想的一大核心要旨「和而不同」的思想出自《子路第十三》，「君子和而不同，小人同而不和」，意指君子善於尊重和理解他人的不同意見和價值觀，訴求和諧的溝通、交流與互補共存，而小人的行為道德境界則是相反的。[34]上升到整個民族文化精神層面，「和而不同」倡導對己文化和異文化差異的尊重、理解及和諧共存的訴求。這一思想與後現代主義和新馬克思主義等思潮強調尊重差異、多元並存、共生共榮的思想是交匯的。[35]而在教育領域中，孔子主張的「因材施教」、「有教無類」也倡導在教育資源分配和教學理念方面都要遵從個體差異與多樣化，促進教育機會均等與公平。而教育質化研究自身包容多元參與者、追求教育理性價值層面的深層溝通與理解，超越文化差異與群體特徵差異進行和諧開放的對話，構建融洽和諧的教育與社會環境，這也是「和而不同」哲學觀的體現。

2.高揚人性，強調人的精神價值與生命體悟

孟子的「天人合一」理念主張「盡其心者，知其性也；知其性，則知天矣」，即人充分發揮了內心的思考和省察功能後，就能體察、認識到先天的善心或善性，繼而就能體察、認識宇宙和外在世界存在的必然性和神聖性。[36]這種樸素的唯心論強調人對自身基於直覺的內省，贊同人本身的可認知性，通過強調對人性的體察來認知世界的路徑。

與此類似，新儒學集大成者熊十力提出「體用不二、「體用一元」的體用論，即指生命的精神本體與現實萬物的存在形式是統一於一個整體的，其中生命的精神與價值具有可創生、可建構的特質，是人類的根本屬性，是人類文化的源泉所在。[37]因而他主張對生命經驗的觀照和體悟，通過對生命精神的理解來認知外在世界、創造世界，同時又不被創生出來的外在物質世界和人文建制所異化和淪喪。[38]牟宗三提出「智的直覺」概念，認為人的本質是可通過「智的直覺」或「道德良知」來認知的倫理和道德實體，是可以通過感性去體悟的價值世界，可由個體心性的感悟洞穿世界現象的本質，從而天與人才可達於一體。[39]

以上這些思想與西方後工業化、後現代化以來的新馬克思主義等思潮對現代工業文明建制的鞭笞，以及對人文精神與價值本性的探尋與關懷是相似的；與教育學科強調學生心性與道德的培養、強化對知識與行為的反思與感悟等理念是相通的；與教育質化研究所提倡的以教師、學生等多元教育參與者為中心高揚參與者的人性，通過深度研究探索教育現象背後的價值理念與主觀感悟，並通過對參與者主體經驗與認知的深刻理解來體察其遭遇的教育現象本身和世界本源的核心價值取向也是契合的，因而以上這些中國傳統思想文化可能為現代人文範式的教育科學和教育質化研究的中國化提供思想土壤。

（三）探尋教育質化研究在中國民族文化中的紮根之路

無論是中國的傳統文化、思想以及「以人為本」「建立和諧社會」「建設有中國特色的社會主義文化強國」等現代政治理念，還是當前中國教育正在經歷由強調統一標準的工具理性向尊重多元，以人為本的價值理性轉向的課程改革、教育質量評價改革、教師教育改革，抑或是教育機會與資源不平等、城鄉差距、農民工子女教育、弱勢群體教育、民族文化亟待繼承和發揚等教育現實問題都為教育質化研究在中國的發展提供了土壤、平台和本土素材。教育研究者應該抓住機遇做出更多努力。

第一，培養高度的文化自覺和理論自覺。民族文化的認同和弘揚是推動第三世界人民崛起、與世界主流文化實現對話的根本，因此要肯定儒學等中華民族傳統與現代文化思想的道統，充分尊重和理解中華民族文化的精髓，將我國傳統及新儒學等適宜的思想體系與教育質化研究相結合，創生新的適宜教育質化研究中國化發展的新理論，促進教育質化研究乃至整個教育研究在我國的自主創新發展，加快實現中華民族文化的偉大復興。

第二，推動方法論的本土化養成。確保教育質化研究的本土化不能只停留在文化和價值層面，而且要改造和創生一套更適宜於探究和解決中國問題的研究方法論和技術層面的方法體系。

第三，高揚本土意識，把握好本土化與全球化的關係。面對西方教育質化研究範式發展的挑戰，既要做到積極的理解、學習和引進，又要反對全盤照搬，在深度理解本土文化與教育實踐特色的前提下，做到充分結合與發揮本土特色，取西學之精華，洋為中用，促進新知識的創生。

第四，以價值理性追求為本。充分汲取我國儒學思想和教育質化研究所共同蘊含的以自體為本、以生命精神的體驗和理解為宗旨的人文精髓和社會責任與功能，增強對殘障、邊緣和少數民族等群體的教育權利和機會、教育經歷和體驗等的關注、理解和行動，通過研究來看他們所看、聽他們所聽、想他們所想、感受他們所感受，從而更好地幫助他們爭取平等的權力與話語，增進教育與社會的和諧，推進我國教育民主和社會民主事業的發展。

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來源：《全球教育展望》2015年第9期 作者：李玲 韓玉梅 楊順光

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