當下閱讀教學的困惑

本文轉載自尋找大語文： 【教藝百草園】 |舉報 |字型大小訂閱

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在以閱讀為核心的課程形態下，近年來的閱讀教學出現了一些令人困惑的現象。僅以考試來說，每到檢測的時候，發現很多學生害怕做閱讀試題，說白了，批量學生不能在閱讀檢測這一項拿到滿意的成績。天天進行一篇篇課文的教學，到了期末檢測卻並沒有呈現出期望的閱讀教學質量。如果說試卷有問題，總不至於常常有問題吧。有的專家說，學生閱讀能力低下是由於閱讀量的不足，需加強課外閱讀。但課表設置的科目、每周固定的課時，都沒有把握好，或者說把教學質量搞好，卻試圖用所謂的課外閱讀指導來提高學生的閱讀能力，這不是本末倒置嗎？在這裡，我不是反對兒童進行課外閱讀，而是說如果課內閱讀教學這個「一」有問題，那麼課外的「三」也好不到哪裡去。毛病究竟出在什麼地方呢？原因當然是多方面的，但以下三點尤其值得反思。一、過猶不及 閱讀教學中的過猶不及，主要指當下閱讀教學存在過度解讀、過度積累和過度朗讀的問題。 1．過度解讀。閱讀教學應該以理解為前提，但當下閱讀教學效率低下的重要原因之一卻是過度解讀。常見學生初讀課文後，老師便把生字詞呈現出來，問學生：這個詞你怎麼理解？你說、我說、他說。孩子們，這些詞語咱們都認識、都理解了，放到課文中再讀一讀吧。然後抓住某些句子來理解句意，抓住一些段落理解段意，再讓學生有感情地朗讀該段或全篇課文。這樣的閱讀教學，不僅單調重複，而且導致解讀過度。試想，從三到六年級，閱讀教學日復一日、年復一年地從追問一個個詞語理解，一句一句句意理解，到一段一段段意理解，再到篇章理解：這篇文章講了什麼，請加以概括……課堂時間能不白白地浪費嗎？豈不知，有的詞語、句段等是不需要講，也用不著學生回答的。因為那些屬於緘默類的知識講也講不明，說也說不清。英國著名物理化學家和思想家波蘭尼在《人的研究》中就明確提出了「緘默知識」與「顯性知識」的概念。緘默知識指人類知識總體中那些無法言傳和不清楚的知識；顯性知識是指那些通常意義上可以用概念，命題，公式、圖形等加以陳述的知識。馬開劍博士認為「能夠意識到且能夠通過言語表達的知識則大致屬於顯性知識；而能夠意識到但不能通過言語表達的知識則大致屬於緘默知識。」像「疲憊、高雅、倔強、深情、含情脈脈」等詞語屬於緘默知識類，要講也不容易講清楚。即使用詞典、教輔書上的解釋講出來，兒童也是不夠明白的。其實，這類屬於緘默類的知識是不需要講的，有經驗的老師會引導學生結合生活體驗、根據課文語境、想像情景去理解。 2．過度積累。強調閱讀積累是我們語文教學的一個傳統，但在當下的閱讀教學中，閱讀積累常常被強調到不恰當的程度，以至成為死記硬背的代名詞。許多教師在教完一篇課文後，馬上要學生抄寫課後詞語，如果有部分優美段落，就讓學生誦讀後抄寫下來。如果這篇課文要求背誦，那一學期估計要讓學生抄、默五六遍以上。單元練習里的名言警句，詩文諺語更要記誦默寫下來。記誦積累是需要的，但不是多多益善，更不是死記硬背和「大運動量」訓練。如此做法，從功利的角度分析，估計只有一個目的：保證考試卷里的「看拼音寫詞語」、「根據課文內容填空」等項不扣分、不丟分。其指導思想是：小學生長於記憶，只要多抄多練自會「熟能生巧」。這就與「兒童通過對文本語言的感受和積累，讓他們熟讀成誦精彩的課文及片段，課文的語言會變成自己的語言，成為自己的儲備和財富」的初衷大相徑庭。那些「舉頭望明月，低頭寫作業」的學生，與「眾里尋他千百度，驀然回首，那人還在改作業」的教師，不斷上演著相互折磨的故事。兒童厭學，教師厭教，哪裡有幸福的學習生活可言？ 3．過度朗讀。讀書百遍，其義自現。閱讀教學中的朗讀是必要的，但凡事都得有個度。當下的過度朗讀有兩種表現：一是放任過度，二是指導過度。有些班級你不能說它不重視朗讀或讀得太少，但一學期20餘篇課文，到學期結束時學生的朗讀竟仍然是磕磕巴巴，句讀不分，拿腔拖調。是什麼原因造成的？顯然是教師對朗讀指導缺位，放任過度。而指導過度，尤其以公開課為甚。不管什麼課文，教師往往抓住某一段，先是學生自讀，然後教師範讀，學生默讀，接著教師領讀、學生跟讀，再是學生個人讀、小組讀、男生讀、女生讀、全班讀……總之，要反反覆復，不厭其煩地讀。朗讀不僅形式各異，而且要求多樣。例如，蘇教版六年級下冊《天游峰的掃路人》一課有兩段寫掃路老人外貌的： 一位精瘦的老人。他身穿一套褪色的衣服，足蹬一雙棕色的運動鞋，正用一把竹掃帚清掃著路面。 瘦削的臉，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一雙慈善的眼睛炯炯有神。 這樣的描寫，語言原本就比較平實，殊不知教師卻要求學生：通過你的朗讀，讀出掃路人的「精瘦」來；通過你的朗讀，讀出老人的「炯炯有神」來……這要求那要求，老師就是不管學生如何才能達到目標。 再如《宋慶齡故居的樟樹》一課，其中第四自然段描寫樟樹的外形：樟樹不高，但它的枝幹粗壯，而且伸向四面八方，伸得遠遠的。稠密的樹葉綠得發亮。樟樹四季常青，無論是夏天還是冬天，它們總是那麼蓬蓬勃勃。 只要上公開課，教師沒有不抓這一段的。教師要求學生朗讀時，讀出樟樹的「粗壯」來；抓住「伸」字讀出樟樹的「茂」來；抓住「遠」字讀出樟樹的「盛」來；抓住「稠」與「綠」字讀出樟樹的「生機」來。有人戲稱，假如把「樟樹」換成「松樹」，這樣的朗讀是不是更像松樹的描寫？ 「漢語的音樂性、漢語的特有聲調,所有這一切,都使得漢語成為一種在聲音上優美絕倫的語言。朗讀既可以幫助學生們加深對文本的理解,同時也可以幫助他們感受我們民族語言的聲音之美,從而培養他們對母語的親近感。」然而當下「以讀為本」「以讀代講」「逢讀必寫」「讀占鰲頭」，「讀深讀透」卻被部分教師奉為教學的圭臬。這樣的朗讀教學就陷入了煩瑣哲學。 二、直奔主題 目前我們的教材雖然實行「一綱多本」，但各套語文課本的單元組合，基本上是清一色的按人文主題（或話題）組元。這種組元方式有其積極的一面，同時也很容易導致閱讀教學直奔主題，忽視學生的言語實踐。不管是寫人、寫景、寫物的文章，一些教師都會自覺不自覺地把學生直接引向人文主題，人文精神。例如，六年級的《鞋匠的兒子》，這是一篇典型的演講風格的課文，教學應該基於文本的特性——即興演講的目的性、針對性、感染性，讓學生感受演講藝術的魅力。但有的教師卻置文體特點不顧，直奔文本主題，要求學生通過林肯的三段話，體會他寬容大度、真誠坦蕩、仁慈謙遜的人格魅力。又如，《夾竹桃》是寫植物類的課文，許多教師都從夾竹桃可貴的「韌性」導入，要求學生體悟季羨林先生的讚美之情。再如，教學《天鵝的故事》，教師也莫不從老天鵝這位破冰勇士的壯舉，引領學生去感悟它「奮不顧身」「堅持不懈」「勇敢」「捨身為人」等品質。正是這種失去「語文味」的語文教學使我們的學生對語文課索然無味。其實，「語文的工具性、思想性（人文性）是一個硬幣的兩面。」語文教學中無論是思想道德教育還是情感教育，並不需要挑在舌尖上，而要像春風化雨一般，講究潤物無聲，注重熏陶感染，潛移默化。「教師指導學生學習課文，不僅要使學生知道所學的課文表達了什麼思想，更重要的是要使學生懂得作者是如何運用語文這個工具來表達其思想的，並通過基本訓練，使學生學會如何運用語文來表達自己的思想。」「語文與其他學科的區別就在於，學習其他學科，語言只是一種媒介，只有語文學科的學習才需要研究與探討語言本身，即不僅要理解它表達了什麼，還要研究它是怎樣表達的，以及為什麼這樣表達。」吳忠豪先生也尖銳地指出：我國中小學「語文課」教學刻上深深的文學課烙印，並且深陷其中，背離了語言課教學模式。 三、矯枉過正 自2011版語文新課標公布後，有關閱讀教學的討論出現了一些新氣象。其中以主張「讀寫結合」的議論居多，出現了諸如「指向寫作的閱讀教學」、「指向表達的閱讀教學」，有人甚至提出閱讀教學的「寫作——閱讀」模式。在實踐中，尤其是許多閱讀教學的公開課，逢讀必寫，彷彿不設置讀寫結合訓練點，就不是一節好課。於是全國上下「練寫」一片，閱讀教學又走向了另一個極端。 隨文練筆真那麼好練嗎？非也！實踐中發現：第一，很多老師尋覓不到文本表達的「奧秘點」。我們在新課標修訂前做過一項系統的研究，把蘇教版一至十二冊每篇閱讀課文的精彩段落進行了寫法賞析，設置了「讀寫」練筆點。在編寫過程中，有的課文很難發現表達奧秘點、讀寫的契合點，更何況一線普通教師呢？第二，選擇的「寫點」跟課文內容不相干，掛不起鉤來。第三，生硬遷移課文中的寫作手法。如詩歌《老師，您好！》教後，教師請學生仿照課文，寫一首小詩，詩題：「老師，我想對您說……」。學習《金華的雙龍洞》第五自然段後，教師要求學生仿照該段寫法，寫一個旅遊黃山「一線天」的片段（不知道有幾個學生看過此景）。教學《虎門銷煙》後，教師要學生以「我站在林則徐塑像前」為題，抒寫自己閱讀課文之後的感想，等等。然而，只要是寫作，即便是片段寫作，也要從激發學生的寫作動機、明確寫作目的出發，唯有如此學生才能有自己的真實文字。否則，「我們要向林則徐爺爺學習」等口號式、大人腔，令人啼笑皆非的空泛虛假言語會不斷在我們的課堂上演。這樣的讀寫練習不要也罷！ 有專家說，「語文的最大任務是什麼? 是培養孩子的寫作能力。」對此我不敢苟同。曹文軒老師說：「這是口語化的時代，而這口語的質量又相當低下。」李開復在給中國學生的信說：「與大多數美國學生比較而言，中國學生的表達能力、溝通能力和團隊精神要相對欠缺一些。」曾參加央視《實話實說》節目創建的著名社會學家鄭也夫也談到，「《實話實說》要找到一個合適的侃爺真的不容易。多數人講話刻板、乾巴、模式化、冗長、沒有風趣，甚至在學歷高的人群中這種現象更突出。我幾乎可以斷定，口語表達能力不足是一個普遍性的問題。」從社會分工去考察，需要舞文弄墨的職業畢竟是少數，然而即使是「引車賣漿」者，須臾也離不開說話。「表達和溝通能力是非常重要的，不論你做出了怎樣優秀的工作，不會表達，無法讓更多的人去理解和分享，那就幾乎等於白做。」說話能力的重要由此可見一斑。或許有人說，只要他聽力、發音器官沒問題誰不會說呢？何況人從小生活在母語環境中哪有不會說話的。但要把話說好，達到「能說會道」的水平，適應社會生存與和諧發展，非經學習不可。像劉翔先天具有奔跑的生理基礎，但不經過體育技能的專門訓練，永遠也達不到國際級水平。哪門學科承擔著訓練學生說話的重任？不是英語，也不是數理化等學科，儘管這些學科也有說話的含量，但「說話」練習不是這些學科的主要任務。要把話「說好」必是語文學科擔當的「獨任」。

作者：宋運來（南京師範大學附屬中學新城小學南校區江蘇 南京 210019）

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