不能讓學生失去「學閱讀」的機會

不能讓學生失去「學閱讀」的機會

徐江 邱星光（發表於《人民教育》2012年第九期） 袁慶國錄入

閱讀教學，應是學生「學閱讀」

為什麼提出這樣一個命題呢？

有論者說：「無論是在閱讀教學之前、之中或之後，對一篇課文的理解、感受，始終都是學生這一主體的理解和感受。」所以，這位論者認為，語文教師必須明確——閱讀教學「是學生在閱讀」。

也許有人會說看，這種思想在語文界不是很流行么？學生是「主體」，提倡「自主學習」，「把課堂還給學生」，大家都這樣說呀！

都這樣說，未必是對的。關於這一點，準確地說——閱讀教學，不是「學生在閱讀」，二十「學生學閱讀」。「在閱讀」與「學閱讀」僅僅是一字之差，但在教學規律的認識上卻是對立的。

「學」與「教」同源，是聯繫在一起的。「學」的本義就是對孩子啟蒙、教育使之覺悟，這個字本身就含有「教」與「學」兩方面。

「學」這個字，本義就規定了學生在學校中存在的性質。再進一步說，「學生」是「學」而「生」的意思，這是一個為生存而需要學習的群體，基礎教育階段的學生尤其如此。

因此，筆者認為，處於「閱讀教學」活動中的「學生」，其本質任務是「學閱讀」。相對地，教師的本質任務是「教閱讀」。

閱讀，本身是人的一種重要的存在方式。在這種存在方式中，人要以這種方式獲取其他生存資本，使自己的生存更加完善。「在閱讀」與「學閱讀」是基於閱讀這個重要存在方式而發生的兩種不同行為。學生，作為尚未獨立生活的社會成員，在學校里接受閱讀教育、參與閱讀教學活動，是為了跟教師學習有關「閱讀」這一存在方式所必備的規律知識和技能知識。及時他們「在」閱讀教學活動中有「閱讀」行為，比如閱讀課文，但都是「學閱讀」活動中的一種形式。

歸根到底，「學閱讀」不能限於積累知識、概念，而應該更多地積累、鍛煉有關「閱讀」這一存在方式所具備的素質和能力，為其成為獨立生活的社會成員打下良好的基礎，作好必要的準備。所以，學生在閱讀教學活動中，其本質任務是「學閱讀」，即學習有關閱讀這一存在方式的規律和技能。

而學生「在閱讀」的主張，強調了閱讀教學中的主體性、自主性，看似積極、主動，但失掉了學生這一群體「學」的本質特徵，這種方式與社會上其他成員的閱讀存在方式沒有任何區別。

當下，很多學校限制教師在課堂上講課時間不得超過多少分鐘，這並非正常的狀態。人們之所以這樣做，就是因為有「是學生在閱讀」這些錯誤的理論作支撐。在這種情況下，學生是無奈的，他們是「｀被＇在閱讀」，不得不去「在閱讀」，因為他們想「學閱讀」也沒有人去教。這種剝奪和銷蝕了學生「學」的權利，造成在教學過程中「教」的分量嚴重不足。這是教育中的「缺斤短兩」，以最省力的辦法應付學生、應付家長，還美其名曰「自主學習」。

筆者認為，閱讀教學「之前、之中和之後」都是學生「這一主體的理解和感受」的理論顛倒了閱讀教學的基本體制、規律，誤教誤學。

讓我們看一看這方面的一個典型案例，教學內容是毛澤東詩詞《沁園春雪》。下面的文字都是公開發表的，現摘錄如下：

學生：那刻骨銘心的詩詞我們永遠不會忘記，偉大的毛主席我們不能忘記，偉大的無產階級革命戰士我們更不能忘記。多少次，那些戰士們為了祖國的獨立和富強，他們勇往直前。今天讓我們踏著歷史的足跡，走進《沁園春雪》去重溫那段歷史，去感受那段前無古人的偉大業績。

面對學生這段「自主」感悟，人們會作何感受呢？

除了空洞的「學生腔」之外，沒有一丁點有關《沁園春雪》的意境和情感的真實體驗。如果都這樣進行閱讀教學，讓學生「在閱讀」，他們到底能得到什麼？

特別是在小組討論中表述關於「俱往矣，數風流人物，還看今朝」的理解時，學生自己泄漏一首長詞，更暴露出這種「自主」學習的幼稚。請看原文——

愚公移山，人亦老，唯恐志難酬。迫得高山讓座，使大海托高。太行山上一聲吼，盡將千年夢用乾坤成就。心事不比東流水，但為英雄指路，閱盡人間春色。古往今來，但凡心不死，憑是萬丈石山，如風捲雲天。王屋頂上遠眺，扶起千古紅塵，顛覆天輪。天下不濟行船渡，只待天神弄劍，盡展前英風騷。試問江山誰作主，千載輪迴又重來。

讀完此詩歌，人們又作何感想呢？

首先這位學生用慨嘆愚公事來理解「俱往矣，數風流人物，還看今朝」，這個「俱往矣」的對象——愚公——就選擇錯了。學生把愚公與唐宗宋祖、成吉思汗等列起來，老愚公也「俱往矣」，成為「前英風騷」，大有風流人物數我之慨。這恰好說明學生並不理解這首詞的內涵，特別是在思想上的聯繫不夠。

其次，這首詞中的語句，諸如「讓座」、「托高」「用乾坤成就」「不比東流水」「扶——-紅塵」、「顛覆天輪」等等，幾乎沒有一句是通順、妥當的。

筆者不明白，這就是為人們所稱道的「自主學習」的典範嗎？如此所謂的「主體」、「自主」、「在閱讀」，我們是持反對意見的。

據說，他們的考試成績不錯，人們紛紛效仿。這大概是所謂「自主學習」的真實目的。

「教」存在的意義是什麼？

「當下」那些「在閱讀」論者既然強調閱讀教學「是學生在閱讀」，所以，他自然就對閱讀教學的另一面——教師，做出指手畫腳的奇怪引導：「閱讀教學不是語文教師講述自己對課文的理解和感受」。

所謂「教」有兩層意思：一是教者要努力給學生帶來可學的；二是要成功地做到這一點。

「努力」是指一個教者的職業道德問題，他要有對教育事業、對學生負責任的職業態度；「帶來」，是指在閱讀教學中教師要有獨到的研究；「可學的」，就是值得學生去學的東西。

目前語文界，閱讀教學的教學內容為四大類：一是所教內容根本就是錯的；二是所教內容雖是對的，但卻是無用的；三是所教內容是對的，是有用的，但卻是學生自習即會的；四是所教內容是對的，是對學生髮展有用的，學生自學不會的。這裡強調的「教」，就是指第四種內容。

教師要大膽地向學生講出自己對文本的理解和感受，這些理解和感受是學生自己閱讀中不可企及的，而且是對學生有積極意義，值得學習的內容。這就是前面所說的「學閱讀」。

如果教師做不到這樣去「教」，那麼他便不是一名稱職的語文教師。當下的問題不是語文教師要不要「講述自己對課文的理解和感受」，而是絕大多數教師沒有或不會講自己的理解和感受。

比如，教朱自清的《背影》，有的老師熱衷於給學生講《背影》的有關背景，什麼「我」與「父親」之間的某些糾結。這些內容，不能算作老師努力「帶來」的，這方面資料很容易獲得。至於分析課文那些有關背影生動的描寫，是必要的，但僅僅停留在對畫面的賞析上還不夠。因為學生有一個非常大的疑問——「父親」為什麼不把錢給兒子去買桔子？如果是兒子去買，動作利落，不消幾分鐘就買回來了，何勞肥胖的父親費那麼大的勁呢？所以，無論你用什麼方式，不解決這個糾結，《背影》的教學就全部泡湯，白費了。一個勁兒地討論什麼「努力」、什麼「蹣跚」，統統都沒有用。單純的「背影」形象分析，不能足以打動人心，也不足以讓學生理解「我」為什麼淚水「很快」流下來。請大家站在學生角度想一想，是不是這麼個理？

而這種思想糾結，大多數學生能「自主」閱讀解決嗎？我們認為是不能的。必須由教師給他們「帶來」新東西，解決學生自己很難弄懂的問題。

理解「父親」為什麼不肯讓「我」去買而堅持自己去買，這就需要從文本外去聯想，拓展解釋「父親」之「用心」的思維。南方人發音「桔」和「吉」相近，送「桔」就是送「吉」。所以這成為南方一種風俗，借送桔子以示祝福。單純說一說這個背景，當然有一定效果，但不足以說服學生，要拿出很好的證據來證明，特別是具有一定文化內涵的證據那就更有說服力了。當教導這裡時，筆者引導學生去重新回憶了《阿長與山海經》中有關情節。當筆者剛剛提出《阿長與山海經》這篇課文，學生立即「奧——」地叫了起來，學生主動說出「阿長」在除夕往「哥兒」的枕頭下塞一個大桔子，文本中魯迅先生明確地說到了「福橘」這個名稱。所以，接下來學生自己就會解釋，「父親」費那麼大勁買來桔子就是為兒子「送福橘」，兒子自己買來就不是「送福橘」了。這個「背影」里寄託著「父親」對「兒子」深深的祝福。

世上沒有無緣無故的愛，也沒有無緣無故的恨。要解讀《背影》內在的情感，必須探究事情內在的「緣」與「故」，之後才會有更深刻的「愛」或「恨」。因為「我」明白「父親」的用心，所以，更理解「父親」的「愛」。學生知道這內在的「緣」與「故」，才理解他們父子之情。顯然認知是情感的基礎。

在這個理解基礎上，筆者順勢給學生講了要學會聯繫的思維，學東西要致用。在人教版教材中，《阿長與山海經》在前，《背影》緊隨其後，在「教「的環節中，有沒有相互聯繫呢？

這種解讀方法叫文本對讀，詩文互訓互證。再比如講《不求甚解》，就可以引用杜甫《漫成》中的詩句——「讀書難字過」來解釋「不求甚解」。學生聽教授這樣講《背影》，就是跟教師「學閱讀」，而不僅僅是在理解某一篇課文。我們的課堂實踐表明，這種教學，很受學生歡迎。

所以說，「是學生在閱讀」這種意識淡化了教師「教」的責任，而學生「學閱讀」這種意識卻可以時刻提醒教師要去思考這樣一個問題——我拿什麼教你，我的孩子!這是一種永遠的鞭策。

回過頭來看，用「是學生學閱讀」這個標準去檢測目前某些被很多人趨之若鶩的教學模式，它們很值得懷疑。

上文說，學生的本質屬性是「學」，教師的本質屬性是「教」。而當下，某些教師正以漂亮的口號在銷蝕、剝奪學生「學」的權利。必須承認的是，在特定時段，與其讓教師講那些本身就很蹩腳的教參，莫不如讓學生「自主」去學，學生在這個過程中，至少還能動起來。但這樣做只能是權宜之計。

在筆者看來，與其讓教師到處參觀學習所謂的教學模式，還不如把這些精力和花費花在提高教師的專業素質上，讓教師能夠承擔起「教」的責任，能夠為學生「帶來可學的」，然後實現加拿大教育哲學家巴羅所說的「把教學還給教師」。①

我們不能讓學生失去了「學閱讀」的機會。教學活動中，所謂的「自主」本身是「教」的一個部分，受「教」的引導和規定。當下之所以如此熱衷「在閱讀」，是因為在所謂的「主體」形式上做文章，當然要比改造教師素質上下功夫容易得多。這樣的語文閱讀教學改革的調子定偏了，主攻方向偏了，所以成效總是不高。

①歐陽康主編，《當代英美哲學地圖》，人民出版社2005年8月版，第707頁）

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