會刊｜李吉林：為兒童學習構建情境課程

李吉林，情境教育創始人，江蘇省首批特級教師，江蘇省榮譽教授

當前，國際基礎教育發生了課程理念與實踐的大變革，以「情境」為中心體現了當代課程變革走向。在教育實踐中認識到教育的弊端是兒童成長的羈絆和身心發展的桎梏。由此，引發了為兒童學習進行的情境課程改革，主要包括四大領域：野外情境課程的萌生、幼小銜接過渡課程順其自然地生成、從優化結構到主題性大單元綜合課程的誕生和顯示新的生命力的核心領域學科情境課程的創生。「情智」交融的情境課程，實現了兒童主動快樂的發展。情境課程的獨特優勢源於「意境說」民族文化的滋養。

當今世界各國都把課程作為教育改革的關鍵來看待，這個領域中的實驗與研究一直沒有停息過，傾注著一代又一代人的心血與智慧。無論是維多里諾的人文主義課程論，還是誇美紐斯的泛智主義課程論；無論是杜威的實用主義課程論，還是皮亞傑的結構主義課程論，在某一個歷史時期都顯示了其先進性，產生過廣泛的世界性影響。這些課程流派在世界課程論的改革中都曾各領風騷。

以「情境」為中心體現了

當代課程變革走向

世紀之交，國際基礎教育發生了課程理念與實踐的大變革。眾多的課程流派和課程實踐模式紛紛湧現，從中我們可以發現課程開發的一些趨勢。各流派或主張課程經驗以社會為中心，或主張以學科、知識為中心，或主張以兒童為中心。當代課程變革則越來越致力於三種關係的和諧統一，於是出現了以「情境」為中心的課程設計理論。英國課程論專家丹尼斯·勞頓（Denis Lawton）是其代表。

勞頓的情境課程論試圖吸取學科中心論、兒童中心論和問題（社會）中心論三種理論中的長處，主張教育要發展兒童的自主能力，使他們學會適應步入社會後所面臨的多種情境。勞頓把自己的課程論稱為情境中心論，可以說勞頓的思想反映了西方當代課程變革的一種走向。

縱觀世界課程發展狀況，可以發現眾多的課程論專家都聚焦於情境學習、情境認知等一系列圍繞著情境的全新的課程觀。他們的共同點是不滿於學校現存的以課堂、教師和書本為中心的教學模式，而強調生活與實踐的重要性，強調學習基於真實的生活經驗所具有的感受性、主體性、合作性、情境性。這與傳統的校內學習的個體化、抽象化形成了強烈的反差。情境認知與情境學習理論成為20世紀90年代教育學術界關注的焦點。

以上所述的國際課程改革動態，尤其是勞頓以「情境」為中心的課程設計，對我構建情境課程以極大的影響與啟發。當時恰逢「十五」期間開始的新一輪課程改革，其猶如一股強勁的東風，吹進了基礎教育的園地，一時間風生水起。國家教育部也隨之出台各科新的課程標準，開拓了課程開發的廣闊空間。國家課程改革的大環境，為我正在探究的情境課程的發展提供了理想的大背景，讓我更深地捲入課程改革的熱潮中，隨著國家乃至世界新一輪課改的方向繼續向前邁步。因為我心中一直有一個非常強烈而樸素的願望，那就是希望情境教育通過課程在更多中小學校得到推廣，讓更多的兒童從中獲益。

為兒童學習需求進行

情境課程的系列改革

情境課程的建構，起步於20世紀70年代末。我走進一年級教室，深切地意識到，學習是每一個兒童至高無上的大事，因為對於兒童來說，上學是神聖的。學齡前的兒童往往滿懷美好的憧憬，期盼著有一天可以成為一年級的小學生，如今他們背著書包來上學了，感到無比快樂。學習對於兒童來說具有極大的吸引力。但是，當他們入學以後，不經意間流露出的那種黯然神傷的神情，讓我的心沉重起來，並為之焦慮。

這時，我意識到教育的弊端是兒童成長的羈絆，是他們身心發展的桎梏。於是心裡琢磨著怎麼讓課堂豐富、生動起來，怎麼順乎兒童天性，滿足他們的學習需求。讓他們健康快樂地成長，鮮明的目標驅動我開始了情境課程的開發。歷經18年的實踐、探究與全面梳理，在1996年全國情境教育學術研討會上，我揭示了已成體系的「情境課程」的四大領域和「兒童—知識—社會」三個維度，並遵循國家課程改革著力綜合與實踐、溝通書本與生活世界、理論與實踐應用結合的嶄新的課程理念和態勢，逐步建構了情境課程的框架及其具體操作體系。

野外情境課程的萌生：

走出封閉課堂，讓兒童的學習與生活相通

當時的封閉灌輸式課堂現實與兒童理想中的學習王國相距甚遠。於是我毅然帶領兒童走出封閉的課堂，走向大自然，走進社會生活，精心從客觀外物中優選場景，讓兒童的學習與生活相通。

野外寬闊的空間，不勝枚舉的美的景、美的物呼喚著孩子投入大自然的懷抱。春夏秋冬、花草樹木、鳥獸蟲魚、風雲雨雪、冰霧雷電，都是孩子們樂意觀察和欣賞的客體。他們沉浸其中，每每樂而忘歸，流連忘返。觀察後寫的習作，描寫了他們的所見所聞，表達了他們的真情實感，做到言之有物，甚至言之有情。

這些都表明，萬物生長的田野是兒童學習的生動課堂，野外教育對於兒童是成長的需要，有益而有效。由此我發現了兒童學習的巨大智庫，找到了天賜的兒童學習的活的且永不枯竭的源泉，深感大自然是本不能隨意掩卷的天書。

整個小學階段的五年，我以滿腔熱情有序地進行著野外活動，把野外教育排進課程表，成為倍受孩子們歡迎的新課程。這使我認識到，針對教育現實中的弊端，滿足兒童的需求，促進兒童快樂、高效學習和全面發展的目標是課程改革的重要依據。

野外教育課程的開發，成功地將課堂學習和大自然鏈接，將符號學習與生活結合，逐漸培養起兒童對大自然的情感、對生命的珍愛、對環境的關注以及知識在實踐中的應用。

這不僅為兒童的認知活動、語言活動、思維活動、情感活動及意志的培養，提供了取之不盡、用之不竭的場景和豐富資源，而且為新型的學校綜合實踐活動、研究性學習搭建了更為寬闊的平台。

野外情境課程的萌生，讓我在改革初期便收穫了情境作文教學的喜人成果。由此促使我進而改革閱讀教學，通過情境創設，激起兒童的熱烈情緒，讓情感伴隨著兒童的認知活動，極大地提高了兒童學習的主動性，豐富了由抽象文字元號寫成的教材。

而且，鮮活的野外觀察為兒童的大腦積累了鮮活生動的表象，成為兒童思維活動、想像活動的生動材料，從而開發了兒童潛在智慧，培養了學習力，第一輪兒童母語情境學習喜獲成功。回顧起步階段中的體悟及初步揭示的兒童課堂學習的規律，為此後核心領域的課程改革打下重要的基礎。

幼小銜接過渡課程順其自然地生成：

邁出小學階段，兒童快樂學習的第一步

第一輪5年的探索與研究喜獲碩果。到第二輪實驗，又迎來一批一年級新生。為了讓他們學得快樂、學得高效，我提前到幼兒園兼課，由此方知幼兒園與小學之間是一個「陡坡」。孩子在幼兒園每天只有半小時的室內課，而上小學幾乎上下午都在教室里學習各門功課，顯然落差太大，使學齡初期的兒童難以適應新的學習環境。

現實告訴我，幼小之間的「銜接過渡」是必不可少的課程。於是，我便順勢開設幼小銜接過渡性情境課程，提出「室內短課與室外觀察相結合的原則」，減小坡度，精心設計，使學習內容、學習形式既接近於幼兒園，又高於幼兒園的教學要求。情境過渡課程使孩子們很快適應了小學階段的生活。兒童對新的學習環境、學習生活，從適應到喜愛，身心愉悅，為整個小學階段的學習，作了心理上和行為習慣上的鋪墊，邁出了小學階段兒童快樂學習的第一步。

從優化結構到主題性大單元綜合課程的誕生：

滿足兒童多元發展需求

啟蒙教育的單調讓我意識到，多少年來傳統的母語教學一直強調識字是閱讀的基礎，閱讀是習作的基礎。於是形成了漢語拼音—識字—閱讀—習作這樣的直線序列、單一結構。它的重大缺陷是忽略了語文教學構成要素之間的相互聯繫和相互作用，從而造成整個啟蒙教育的單調、枯燥，從根本上導致小學母語教學的低效。

我受教育哲學家查有梁先生論著中關於「系統論」思想的影響，認識到「結構決定效率」，促使第二輪實驗進行內容結構的優化，科學地提高教學效率。我在實驗教學中充分利用母語教學要素之間的相互作用，提出「識字、閱讀、作文」三線同時起步的方略，形成多向結構、循環往複、螺旋式上升的序列。結構由單一到多向，滿足和激發了兒童強烈的求知慾，兒童學習母語的速度和效果明顯提高，極大地豐富了啟蒙教育階段兒童的學習生活。

到中高年級，則根據語文教材內容將「工具」與「人文」、「讀」與「寫」、「訓練語言」與「發展思維」、「課內」與「課外」結合，進行「四結合主題性大單元教學」，教學內容聚焦主題，單元中相似、相近的內容歸類，以相互聯繫的理念集中訓練，體現了大語文教育的觀點，拓展了語文教育的空間，豐富了語文教學的內容。從而更好幫助兒童觸類旁通，較快地掌握規律，獲益更多。

結構的優化，豐富了課程內容，提高了教學效率，加之第一輪成功經驗的深化讓藝術走進課堂，使課堂美起來。這樣，母語情境教學從內容到形式都決定了兒童情境課程改革成功的必然。

在情境課程從局部到整體的構建中，我進一步意識到課程逐步走向綜合是方向。那麼，兒童情境學習又如何設置綜合情境課程？此時回顧成功的語文教學的「四結合主題性大單元教學」，進一步打開自己的思路，綜合課程的「雛形」既然已經誕生，我就進一步由此拓展開去，設計新課程的方略，並順應國際國內課程發展的趨勢，提出了促進各科相聯的「主題性大單元綜合課程」。

由此，情境課程翻開了新的一頁：「以德育為主導，語文學習為龍頭，各科融通，課內外結合」，以鮮明的主題，橫向溝通各個學科及活動，縱向貫穿於全學期的階段教育中心，在同一主題下相互補充，相互促進，教育內容作為整體，作用於兒童的感知與心靈，不僅為課程逐步走向綜合，而且為道德教育在各科的全面滲透尋找到一個突破口。

顯示新的生命力的核心領域——學科情境

課程的創生：學科課程與兒童活動結合

在學校，課程改革的核心領域，無疑要通過各科教學具體化加以落實，以加速學科情境課程的開發，著力構建情境課程核心領域。反思多年來情境教育各學科課堂教學的成功經驗，我提出了「把學科課程與兒童活動結合起來」。

學科情境課程從兒童學習出發，帶入優化的情境中，使兒童在暗示、移情、角色、心理場「力」的作用下，伴隨著情感主動地投入教育教學過程，主動地活動起來，進行感知的活動、語言的活動、思維的活動，觸摸、模仿、操作等身體的活動。

大教育家誇美紐斯的「泛智主義課程論」就強調「要使活動的訓練跟認識活動結合起來」，「在認識事物的時候進行實際活動」。杜威的活動課程論更突出了活動在兒童獲取經驗中的重要地位。

在優化學科情境中，兒童是作為完全的人、作為學習的主體活動著的。在熱烈的學習情緒中，以活動推進教學過程，突出在應用中學習知識，主動建構知識，讓兒童成為真正的學習主人。客觀環境與主體活動充分地和諧協同，使兒童全身心地投入其中，兒童可以感受、可以琢磨、可以應用情境中的學習內容。

在不同學科、不同年級不斷延續，如此反覆、深化，兒童的審美情感、道德情感及理智情感，也隨之受到很好的陶冶。學科課程內容與兒童活動結合起來，學習成為兒童主觀需求，主動的學習又帶來成功的喜悅，從而產生探究的樂趣、審美的樂趣、認識的樂趣、創造的樂趣和積極向上的美好憧憬。

情境課程的開發，使各科教師有了用武之地。教師的創造性得到很好的發揮，編寫了多種校本教材，我們的數學教師在全省數學比賽中連續十年獲冠軍。無論是冠軍，還是參加研究的教師們，在這十年當中，從教學水平到理論研究水平都有了明顯的提高，累獲碩果。

綜上所述，情境課程這四大領域決定了兒童情境學習的內容，既有橫向的拓展，又有縱向的銜接，便形成了相互聯繫、相互作用、共同推進的網路式結構，保證了兒童學習知識形成多元的開放系統。兒童在情境中主動發展，知識在情境中生成與構建，社會生活在情境中顯現其價值與意義。這樣，傳統教育中兒童與知識、社會，以及知識與社會之間的那種分離、對立就消失了，學科知識中心的課程不復存在。「美」「智」「趣」系列的教學情境，使兒童的需求得到保證，兒童在主動參與中獲得主動發展。

情境課程的獨特優勢源於

「意境說」民族文化的滋養

情境課程是在教育實踐探索的過程中從局部到整體逐漸生成的。情境課程的建構，不僅吸納國內外課程流派之長，更重要的是從我們民族文化經典「意境說」得到「根」的滋養，從中概括出真、情、思、美四大元素。

「真」——給兒童真實世界，獲得豐富資源；「情」——熏陶感染生成兒童學習的內驅力；「思」——拓寬兒童的思維、想像空間，開發潛在智慧；「美」——為兒童學習帶來愉悅，獲得高效能。情境課程的思想正是植根於中國優秀傳統文化的土壤之中。

我清楚地認識到情境教育創設的「美」「智」「趣」的教學情境，突出了「美」，審美愉悅促使兒童主動進入情境。美又喚起情，兒童的心理世界便會經歷「感受—體驗—生情—驅動」一系列的情緒變化。人文熏陶則通過兒童自身的體驗滲透其中，沉浸其中，進而內化為感悟。其間以情感為紐帶，把兒童的認知活動與情感活動結合起來。

這些優化的情境，促使學生主動地參與，快樂地進行著一系列的學習活動。在情境課程的實施過程中，始終求「真」、求「美」；「真」與「美」又激起「情」與「思」。四大核心元素顯現的魅力，生成的內驅力形成合力，滿足了兒童需求，符合兒童學習規律。因此，真、美、情、思構成的情境，實現了兒童快樂、主動的發展。

更值得一提的是，在情境課程的操作中特彆強調「美與兒童潛在智慧的發展」，這是對兒童心靈的塑造，是對人的天賦靈性的開發，影響著兒童美好的情感及創造性的發展，這在情境課程各科教學中均有具體體現。

以「情智交融」為主要特色的課程體系，讓兒童在實際操作中帶著高昂的情緒，感受、探究、體驗、發現、表達和操作；順其自然地將情境課程研究延伸到兒童情境學習範式的建構上，顯示出情境課程整合、熏陶、啟智、激勵的作用和我國民族文化精髓獨特的優勢。「綜合實踐課程」「專題性文化課程」及情境課程走進聾啞學校的突破、幼兒情境閱讀的嘗試等，更顯現出情境教育的生命力和廣闊的發展空間。

情境課程的構建引起眾多專家的關注，並給予高度評價，認為情境課程好比一塊富礦，蘊藏著巨大的值得開發的寶貴資源。其中華東師範大學裴新寧教授指出：情境課程是「以學習者為中心設計與發展的課程」。課程設計聚焦「蘊含豐富情感、蘊藏著潛能的、活生生的兒童」，這種優化的學習情境，是讓學生體現主體性的保證。

情境課程，不僅體現了當今國際上「學習者中心的課程」的共同取向，還為「學習者中心」賦予了獨特的內涵，並創造了有效的實踐路徑。此外，情境課程「把學科課程與學生的生活建立有機鏈接，將正式環境與非正式環境中的課程加以整合，促進兒童卓越素養的形成」，「為當下關注以學習科學為基礎的國際課程發展領域增添了中國情境教育學派的奇葩，彰顯了中國課程新流派的風采」。

實踐效果表明，情境課程立足於多種課程資源的優化，遵循兒童發展的規律，根據課程的不同領域、不同功能，在優化的情境中構成一個開放而多元的、相互促進的課程體系，從學校各個不同區域、時空，體現課程的基礎性、操作性及多樣性，發揮情境課程的多種功能。

（來源：《中國教育學刊》2016年第十期）