教師聽課應趨向「生成式」

教師聽課應趨向「生成式」四川省華鎣市華鎣中學副校長　郭子其http://www.jyb.cn/gb/2005/09/01/zy/6-zb/1.htm　　教師之間相互聽課，是提高教師授課水平的一種方式。但是，傳統的相互聽課過於簡單化，缺乏生成意識，聽課效率十分低下。對此，筆者認為，要改變這種現狀，堅持生成式聽課是權宜之計。所謂生成式聽課，就是聽課者要對上課流程進行全程、全方位的參與和反思，尋求改進方法，生成新的課堂教學設計。　　與傳統的聽課相比，首先，生成式聽課要求教師參與到上課教師的備課、上課、自我反思活動中來，成為教師上課的參與者和合作者。這就改變了傳統聽課的「你講我聽」的單一模式。同時，生成式聽課打破了聽課者與上課者的角色定位，要求聽課者按照反思後的改進措施親自上課，讓上課者轉變為聽課者，沒有了「你方唱罷我登台」的局面。　　其次，傳統的聽課方式主要是「你思我議」，即上課者主動接受聽課者的評議，主動結合評議反思上課的成敗得失，上課者處於主動內化狀態。而聽課者處於被動狀態，往往是應上課者的請求，或者是學校組織安排，才進行有限的反思。生成式聽課做到了上課者和聽課者均主動反思，顯然更有利於聽課者的課堂教學設計。　　再次，兩種聽課方式的反思內容與層次不同。在傳統的聽課方式下，聽課者重點反思的是別人，很少主動結合自我的教學實踐進行系統反思。對於聽課者來說，只有支離破碎的借鑒，沒有自覺的知識遷移和實實在在的收穫。生成式聽課要求改進與生成課堂設計。這種設計不是簡單的重複，而是質量的提升與超越，有利於教學形式的多樣化，使課堂教學具有普遍的指導意義。它克服了由教師之間並行上同一課造成智慧分離、強調競爭、缺乏合作的弊病，促進了教師的專業發展。　　最後，聽課活動的發展進程不同。傳統的聽課方式常常集中在聽、評、議環節，反思是紙上談兵的，做得最好的也不過是增加了虛擬性設想。至於這些意見是否正確，在實踐中是否有效，只有聽課者中的部分自覺者在教學工作中進行零散性的嘗試，缺乏及時地追蹤與實踐檢驗。生成式聽課要求聽課者對課堂行為進行系統性反思，包括老師與學生在教和學中對文本的運用與反思，並努力找到改進措施，完成課堂教學設計，由聽課者手執教鞭演繹生成性的課堂教學行為。　　因此，在新課程下，我們應該多採用生成式聽課。而做到生成式聽課，則要做到以下兩點：　　一是實行預習和參與設計制度。聽課者應成為該堂教學課的合作者，即聽課前應預習該課，並參與上課者的教學設計。聽課者進行預習就是熟悉教學內容與學情，帶著思考、學習、探究的問題去聽課，最大限度地做到聽有所思、聽有所習、聽有所問。在聽課過程中，堅持做到看、動、思。所謂「看」，就是關註上課者教學行為的有效性，關注學生的有效學習情況，注重學生主體作用的發揮。所謂「動」，就是聽課教師可參與上課者的教，或充當學生來回答上課者的問題。所謂「思」，就是聽課者處於「你——我」的反思狀態，積極尋求改進措施，實現課堂教學的超越。這樣，由於聽課教師長期處於反思狀態，因此有必要將聽課筆記一分為二，一部分是課堂記錄，另一部分就是反思記錄，在記錄中應重點關注教師的教與學生的學。而利用反思性聽課記錄，也便於講課教師課後的反思。　　二是進行反思性教學設計，實施課堂教學。聽課者利用反思性聽課記錄，直接對該課教學內容進行教學設計的改造，然後生成一種超越性的課堂教學設計，實施課堂教學。例如，筆者聽了一位老師的《人生的境界》一課，原來的課堂教學過程大致是：(1)一位學生進行關於人生的演講；(2)作者簡介、釋題；(3)初讀課文，理清層次，找出主旨句；(4)聯繫現實，重點解讀；(5)閱讀寫作、拓展延伸。　　筆者聽後，進行了改造性設計：(1)學生預習課文，思考問題：「你想有怎樣的人生境界？」(2)直入課題「人生的境界」，然後請學生演講(比原有設計更銜接連貫，注重學生資源與文本資源的密切結合)。(3)作者簡介，提出問題：作者馮友蘭在20世紀的中國哲學界有多高的地位(原來的設計是直接介紹作者，過於平淡，設計這一問有抖包袱的心理影響，調動學生的學習情趣，激發學生向上的志向，可以讓學生對作者產生崇敬感)。(4)初讀課文，理清層次，找出主旨句(原來的課文結構圖與文本的結合不夠緊密，層次性不夠。通過改進，加強了人與文本對話的教學)。(5)聯繫現實，重點解讀(原來缺乏誘導語，缺乏與學生經驗的聯繫。通過設問，讓學生調動自己的情感體驗，得到積極的情緒感染)。(6)閱讀寫作、拓展延伸(原來的設計過於追求華麗的文風，新設計既可以讓學生增加語言的新穎性，提高語言素養，又有利於提升學生的精神境界，做到文道統一)。　　雖然以上的設計並不一定理想，但明顯體現了新課程的師生對話、生生對話、人與文本對話的教學思想，體現了注重學生情感態度、價值觀的培養的教學目標，而這無疑是生成式聽課的最直接效果。　　《中國教育報》2005年9月1日第6版
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