揭開兒童快樂高效學習的秘密

李吉林老師的情境課堂。（資料圖片）

　　日前，「35年改革創新、江蘇情境教育研究所成立15周年情境教育成果展示會」在江蘇省南通市舉辦。作為情境教育的探索者、創立者，李吉林老師35年如一日改革創新，不斷豐富與完善情境教育的實踐策略與理論體系。本次展示會，李吉林老師對情境教育的發展歷程進行了系統回顧與總結。同時，也展示了以腦科學與學習科學理論為依據的新的發展成果。「35年8個台階一份答卷」，幾個簡單數字的背後昭示著李吉林老師的教育情懷和不斷探索、不斷超越的研究態度。本期刊發李吉林老師和專家點評的文章，期望能對情境教育的理論與實踐及新發展有系統呈現，讓情境教育為現實的教育教學改革繼續提供豐富的營養。——編者

　　35年前，情境教育這顆蘊含著為兒童發展內核的金色種子，在本土文化肥沃的土壤中種下，是時代的春風，讓它萌發，一節一節地長大。35年，情境教育創新的歷程可概括為「一個主旋律、三部曲、八個台階」。「三部曲」是指從情境教學到情境教育再到情境課程；「一個主旋律」是指「兒童快樂、高效學習，全面的發展」。在這個過程中，雖然辛苦，回首看來，35年間情境教育邁上了8個台階，最終完成了一份答卷。

　　第1階 讓兒童學習與真實世界相通

　　1978年，改革的春風吹進了校園，也吹開了我壓抑十年的心扉，讓我看到了前面的路。我從一年級的語文教起，但很快發現，單一識字、封閉教學的起點太低，延誤了兒童語言發展的關鍵期。我想應該「提早起步，提高起點」。我做的第一件事就是自己拿起鐵筆刻蠟紙，給孩子編寫補充教材。小學10個學期編了10本，以此豐富教學內容。第二件事是移植外語的情景教學方法進行語言訓練。第三件事是從「情景」到「意境」，我從劉勰的《文心雕龍》中讀到關於「情以物遷，辭以情發」的闡述，這八個字給我極大的啟示，讓我懂得了兒童的語言表達離不開情感與客觀外物。於是，我把孩子帶出學校，走向大自然。春天，我帶孩子們去尋找春姑娘的笑臉；秋天，我帶孩子們去撿秋葉，留下「秋姑娘的影子」；寒冬來了，去感受「冬爺爺的禮物」……孩子們睜大眼睛看著這五彩斑斕的世界，發現了世界竟是如此美麗、神秘。兒童對周圍世界的感受充滿鮮明的審美感受，他們常常感動其中，激動其中，我覺得應該把孩子帶進天賜的智庫。

　　孩子們把生活中看到的、聽到的、感覺到的那些美好的人和事寫下來，似乎也進入了「一切景語皆情語」的境界。原本讓多少孩子苦惱的作文，對我帶的實驗班的孩子來說卻成了一種快樂。孩子們大一些了，我創造性地開發出了形式新穎、讓孩子們樂於表達的「口頭作文」、「情境說話」、「觀察情境作文」、「想像性作文」等獨創的作文樣式。孩子們沒想到二年級的他們也成了小作家。1980年，江蘇人民出版社出版他們的文集——《小學生觀察日記》。同年，學生的作文上了《人民日報》。

　　一系列教學實踐的效果告訴我，課堂必須與周圍世界連接。資深學者魯潔教授評論：「兒童進入學校以後，他實際上進入了一個抽象的符號化的世界。而那個世界本身是從生活中來的，但是他們回不去了，這是一個難題。李吉林老師的情境使符號的認知能夠與生活連接起來。」但在當時，我只是憑著感覺邁出這一步，而且堅持做下去，越做越豐富，一直發展到課程，成為兒童情境學習範式構架的一根重要支柱。

　　第2階 美的學習情境給兒童帶來愉悅

　　作文教學的成功，極大地鼓舞了我，我從中歸納出一個字，那就是「美」。於是，我開始學習美學。美學原理讓我知道了美能給人帶來愉悅，還讓我從中理出了對孩子進行審美教育的邏輯順序，即從「感受美」、「理解美」到「創造美」。於是，我著手改革閱讀教學，在閱讀課上引進音樂等藝術內容。當時，那場文化浩劫不久，上課放音樂會讓人驚訝而不安。但為了孩子學好母語，我大膽地讓藝術走進語文教學。藝術走進課堂讓教學變得生動、有趣、熱烈，我自己也沒有想到，因為藝術的介入，語文課還可以上得這樣精彩。我和孩子們共同沉浸在美的教學情境中，有時甚至達到了忘我的境界。實踐了一段時間以後，我歸納出了創設情境的「六條途徑」，並概括出了情境的特徵，即「藝術的直觀、生活的真實與語言描繪相結合的美、智、趣的情境」。

　　當時，我只知道美的學習情境令孩子愉悅、興奮，激發他們的興趣。直至前些年，我才從腦科學理論中找到了理論支撐。情境的創設促使大腦分泌出大量的神經遞質，加快了信息在神經元間的傳遞，加快了樹突的生長，學生處於興奮狀態，提高了腦的功能。藝術的美，讓幼小的心靈得到潤澤，長此以往，促使兒童的個性在甜美中得到生動活潑的發展，小小的生命體顯現出多元的色彩。

　　第3階 發現兒童情境學習的核心秘密

　　在不斷學習與研究教學中「美」的作用時，我從「藝術心理學」中知道了「美能喚情」。我親身感受到美能激發兒童的情感，在美的情境教學中，兒童能普遍生成熱烈的情緒，而情緒具有形成動機的力量。在教學現場我深深地感受到，兒童的學習已經發生很大變化，不再是單調的認知活動，當情感伴隨其中，認知活動就轉變成一種體驗，課堂上經常進入忘我的沸騰狀態。在那種氛圍中，兒童智慧的火花競相迸發，而且相互碰撞著、感染著，又讓我感悟到「情能啟智」。在大量的實踐中，我思考著，從「感受」中進一步去「悟」，我終於發現兒童學習「快樂、高效」的核心秘密，那就是情感活動與認知活動的結合。

　　近年來，學習科學告訴我們，情感活動與認知活動二者是不可分割的，二者的結合是學習的核心。我欣慰不已，上世紀80年代中期，在我帶的第一輪實驗班畢業後，在界定什麼是情境教學時，我就明確提出「情境教學是通過創設優化的情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認知活動結合起來的一種教學」。在構建兒童情境學習範式時，這兩者結合作為「核心主張」被明確提出。

　　如今腦科學已發現，「只有情緒才能為我們提供足夠多的熱情來達到目標」。「情緒信息總是比其他信息優先得到加工」，「且留下難以磨滅的情緒記憶」。這就從腦的功能，保證了情境學習的高效能。兒童情境學習突出情感，不僅有利於學習知識，具有獨特的優勢，而且有效地培養兒童的審美情感和道德情感。這種高級的情感是人的靈魂，如果把它比作交響樂，那不僅是高雅的、純美的，而且是有力度的。這讓兒童在他們的意識，包括價值觀尚未形成時，就逐漸感受到知識之美、世界之美，在懵懂中依稀懂得「愛美」、「樂善」、「求真」多麼好，使他們成為洋溢著生命情感的個體，甚至不自覺地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人，為從小培養兒童卓越的素養做有效的鋪墊。

　　第4階 「五要素」體現兒童情境學習的普適性

　　情感活動與認知活動的結合致使孩子學習的情緒熾烈到這種程度，是我始料未及的。孩子的語言、思維，連同他們的身心在其間都得到了很好的發展。華東師範大學杜殿坤老師曾提示我：要研究一下情境教學促進兒童發展的要素有哪些。現在我意識到，提出這樣一個問題，其實是引導我從成功的經驗中找出教學的普遍規律。為了回答這個問題，經過長時間的思考與提升，最終概括出情境教學促進兒童發展的「五要素」：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激發情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。我又對照學生學習發展的實際情況嚴格地考量與自我檢查，最終認定這「五要素」具有普適性。

　　第5階 多角度構建最佳組合的兒童學習環境

　　「五要素」的普適性，說明情境教學不僅屬於小學語文，它同樣適用於其他各科。既然適用，就可拓展開去。可以說，「五要素」為情境教學向情境教育拓展做了重要的理論鋪墊。

　　1990年，我構思制定了一個較為實際的課題方案。我意識到情境教育向各學科的拓展需要一支團隊，改革創新呼喚年輕人的熱情。於是，我所在的學校成立了「青年教師培訓中心」，每周對青年教師進行一次培訓，並堅持了8年。1998年，我又收了語文學科13位教師為徒弟。人多了，動作還要協調，於是我在1992年構建了情境教育基本模式。從「拓寬教育空間、縮短心理距離、保證主體活動、突出創新實踐」四方面，多角度地構建了適合兒童快樂、高效的學習環境。兒童學習的狀態與效能總是與環境聯繫在一起的，今天從學習科學的視角看，這樣寬闊、親和、保證主體活動的學習情境是最佳的兒童學習環境。

　　我又努力學習洛扎諾夫的暗示心理學論著，還學習了情緒心理學、心理場理論，提出「情感驅動原理」、「暗示傾向原理」、「心理場整合原理」，加上我自己從實踐中發現的「角色轉換原理」，這四大原理構成了情境教育的基本原理。

　　第6階 情境課程的四大領域開發

　　情境教學拓展到情境教育，我想得最多的是如何讓更多的兒童獲益，而不是一個實驗班，一所學校。於是我選擇開發情境課程，希望以此走向大眾化。

　　其實，在情境教學實驗的早期，為了滿足兒童發展的需要，我就開發了相應的課程。例如隨著實驗班情境教學走出封閉的學校，就在野外活動中設置了野外課程。第一輪實驗結束後，我比較早地接觸「系統論」，我懂得了「結構決定效率」，想到孩子發展必須提前閱讀。於是，第一輪結束後，我到幼兒園用遊戲的方式教孩子漢語拼音，提早掌握識字的拐棍。捨棄了原先小學語文直線序列的單一結構，提出「識字、閱讀、作文三線同時起步」的多元的螺旋上升結構。利用知識之間相互作用，豐富教學內容；中高年級則採取「四結合主題性大單元教學」，較早地確立「大語文」的觀念。這就保證了教學內容的豐富，而豐富的內容是會生成「力」的。這樣，情境教育既有了生動的手段，又有了結構優化的教學內容，這就從根本上提高了兒童學習的快樂和效率。

　　隨著世界課程改革的趨向，情境課程逐漸走向綜合。我將語文教學優化的結構發展到主題性大單元教育綜合課程，並明確提出主題性大單元情境課程，「德育為先導，語文教學為龍頭，各科教學協作」。這就進一步拓展了教育空間，德育順其自然地在各科教育中「全面滲透」，而且那是以生動的、多樣化的兒童活動進行的，效果特別好。在核心領域，在各科教學中我又明確提出了「學科內容與兒童活動結合」的主張，給各科教學及學校教育帶來勃勃生機。銜接領域則提出「以室內短課與室外觀察相結合的原則」，做到「既接近幼兒園又高於幼兒園」，讓孩子平穩過渡，快樂過渡，逾越幼小之間的「陡坡」，並將野外教育列為源泉領域。這就讓學校教育與社會、與世界緊密相連。情境課程的開發，使各科老師有了用武之地。老師的創造性得到很好的發揮，編寫了多種校本教材，我們的情境數學在全國、全省比賽中連獲十次冠軍。

　　情境課程這四大領域決定了情境學習的內容，既有橫向的拓展，又有縱向的銜接，形成了相互聯繫、相互作用，共同推進的網路式的結構，保證了兒童學習知識形成多元的開放系統。

　第7階 歸納情境課堂操作「五要義」

　　新世紀初，國家下達減負令，許多人擔心負擔減輕了，質量下來了。於是我心裡盤算著怎麼保證質量。我想得最多的就是「向課堂四十分鐘要質量」。

　　於是，根據情境教學的特點、兒童學習的規律，概括出情境課程的五大操作要義：以「美」為境界；以「思」為核心；以「情」為紐帶；以「兒童活動」為途徑；以「周圍世界」為源泉。這五條，老師好記、好用、有效。在這五條中，關鍵詞是「美」、「情」、「思」、「周圍世界為源泉」，蘊藏的便是一個「真」。這與我二十多年來不斷地學習古代文論是分不開的。我從古代文論中明確地概括出「真、美、情、思」四大元素。2007年2月，我在《教育研究》發表的《意境說給予情境教育的理論滋養》一文，宣告了情境教學的中國特色。

　　第8階 從學習科學、腦科學中找到理論依據和應對策略

　　要真正奏響「兒童快樂、高效學習，全面發展」的主旋律談何容易。因為那是個「黑箱」，裡面藏著許多兒童學習的秘密，要揭開它，不僅需要我們對教育的一片赤誠，還需要科學。

　　為此，35年來，我認真學習哲學、美學、心理學、教學論，也一直關注著腦科學的成果，這兩年又研讀學習科學，就是想找到情境學習能促進兒童快樂、高效學習的理論支撐。學習揭開兒童學習秘密這個「黑箱」的一角，也讓我漸漸找到了兒童情境學習的具體策略：策略一是基於學習知識的複雜性——利用藝術之美，經驗之可貴，在情境中整合知識;策略二是基於學習過程的不確定性——駕馭情感生成的驅動之力，推進學習過程;策略三是基於學習系統的開放性——讓兒童在活動中，在踐行中建構知識;策略四是基於開發潛能的不易性——不失時機地發展想像，培養創造力。

　　現在，我可以交出一份答卷，那就是在優化的情境中兒童是怎麼學習的，又怎麼能快樂、高效，獲得全面發展的。誰也想不到，我自己也沒想到，這一份答卷竟做了35年。儘管如此，仍不能得滿分，能及格也就很不容易了。

　　35年間，我概括的一系列情境教育的主張和策略得到了腦科學的支撐，與學習科學契合，我欣喜無比。我想說，是偉大的時代造就了我，作為一名小學教師，是兒童給了我智慧。我深感，為兒童研究兒童，易於發現規律。以情啟智，對於我這個成人來說也是適合的。我堅信「愛能產生智慧」。

　　點評

情境教學的美學視界

　　發揮師生的主體自由。自由是美學視界的一個最核心的表現。生命的自由表達了，你的作用發揮了，你就創造了美。所以主體自由在教學當中是最主要的。李吉林老師的課堂及研究重要意義就在於她對自由的關照。有的學者認為，美的境界比善的境界更高，善的境界是應該這樣做，而美的境界正如李老師所說的那樣，是我願意這樣做。主體的自由是對學生的大愛，包括對學困生從心底的愛。用泰戈爾的一句詩來比喻李吉林老師愛的境界：讓我的愛像陽光一樣包圍著你，而且讓你有光輝燦爛的自由。

　　突出感性、形象的美學特徵。感性都是生動的、具體的，不會幹巴巴的。美學家認為，審美對象擁有燦爛的感性。情境教學就是教我們怎麼把知識、情感通過感性的、形象的東西呈現出來，使很多東西都變得具體、親近、自然。特別是從語文學科，意可以美心，音可以美耳，形象可以美目。

　　重視情感在教學中的作用。美育很重要的就是情感的教育。李吉林老師認為上課要「以情為紐帶」，她的課從頭至尾關注的就是情感，情感蘊含於教師和學生的交融之中。課堂中師生關係、生生關係若都是互相映照的，課堂就會更美更好，整個過程就是生長的。

　　真善美的統一也是李吉林老師情境教學的一大特色。課堂中知識的充實、情感的升華、規律的體現等都融合在一起。這麼多年來，李吉林老師探索情境教育，做得那麼用心、那麼專心，做得體現出了道德感。真善美統一在一起，就形成了一種境界，這是李吉林老師授課的境界，也是她研究的境界，同時也是她做人的境界。

　　（楊九俊 點評人為江蘇省教育科學研究院原副院長，本文摘編於點評人發言。）

情境教育滋潤著我們的教育

　　蘇派教育的旗幟。「清簡、靈動、精緻、厚實」是整個蘇派教育思想的重要特徵。這個特徵在李吉林老師身上體現得非常清晰。李吉林老師情境教學思想及教學實踐，深刻地體現了清新、簡約、充滿靈氣，精細、雅緻、基礎厚實的特徵。

　　教育大家的典範。真正的教育大家一個最顯著的特徵就是——自己是兒童。她根本不需要去選擇和孩子交往的方式，因為她的一個眼神、一個姿態、一句話語，都是兒童的方式。真正的大家總是紮根于田野，生長於田野，關注田野的人，擁有田野的精神、田野的情懷，不僅目光始終關注著田野，身子也始終扎在田野。大家是要有思想的，必須有自己的觀點，有教育的理論，有自己的教學模式，能夠把自己的經驗上升到理論，可以推廣、可以複製、可以學習。李吉林老師做到了這一點，她從教學開始探索，最後發展成為相對成熟的情境教育理論。

　　教育實驗的奇蹟。李吉林老師從1978年開始，投身教育改革實驗一直堅守到今天。她不僅是中國改革開放以來第一批教育改革、教育實驗的弄潮兒，也是不斷超越自己、戰勝自己的典範。35年來，她一直圍繞著「兒童快樂、高效學習，全面發展」這個主旋律，堅持改革創新，譜寫了「為兒童學好母語——探索情境教學」，「為兒童學好各科——拓展情境教育」、「為更多的孩子獲益——構建情境課程」的三部曲。35年來，她從來沒有停止過探索的步伐，不斷地超越自己。

　　終身學習的楷模。李吉林老師一直都在學習，情境教育本身也是一個學習的結果。她不是把別人的學說拿來簡單地翻用，而是本身就在進行一種新的創造。所以她能夠從情境教學一直到情境教育實驗的研究，再到情境教育理論的構建，包括最近她還在從學習科學的角度來重新發現，重新解釋、探索情境教育。

　　（朱永新 點評人為中國民主促進會中央委員會副主席，本文摘編於點評人發言。）

　　《中國教育報》2014年1月15日第9版