王棟生作文教學筆記系列(二)

要培養學生評論世事的能力

——王棟生作文教學筆記之八

學中發現，很多高中學生對世事缺乏必要的關注，即使是社會普遍感興趣的問題，他們往往也缺乏敏感，對事理也難以作出有價值的分析判斷。原因並不複雜，過重的學業負擔和升學壓力，造成一些學生不太關注社會。我曾和一些高校教授討論同樣的問題，他們說，現在大學生比以前「聽話」，很關注個人前途，自我意識比較強，但是思維品質並不高，缺乏批判和質疑精神，給他們上課時往往覺得「沒勁」；而到了碩士博士階段，學生就更不大可能在導師面前就學術問題發表不同見解了。

前些年曾數次傳來的女大學生「被拐賣」的新聞，而時下新聞也不諱言從事傳銷的人員中有相當比例的在校大學生。如果不僅僅從道德層面去剖析，那剩下的就是青年在思維能力方面的問題了。他們究竟是從什麼時候開始喪失判斷力的？

從五六年前至今，幾乎每個學期，都有不少學生的隨筆或是假期作文中，寫去兒童福利院或是敬老院慰問或是當志願者的經過。第一次看到這樣的內容，我當然很激動，也很欣慰，覺得經過學校教育，學生終於懂得要關心社會，關注民生了。你看，他們願意用半天時間到弱勢群體中去，還帶了禮物，還能和老人孩子在一起呆上一兩個鐘頭，多不容易啊。可惜我這種情緒只維持了半天，晚上就看到有同學寫了別人沒有寫的內容。他寫到：和同學們到了福利院，進了辦公室，院長第一句話就是：「對不起，你們今天來得不巧，管圖章的人不在，只能下次補證明了……」

我這才知道，學生的學習檔案上規定，每學期要到社區實踐一天，並要提供相應的證明。如果沒有這樣的要求，他們想不到要去或是沒有時間去。每個學生交一些錢，在超市買點「優惠食品」送到福利院或是敬老院，院方蓋個章，就「完成任務」了。據說好多學生都用這個方法，帶去的「禮包」品種差不多，老人孩子吃不完，院方嘖有煩言，曾建議同學們「直接捐款」……很奇怪，每學期都有這麼多同學寫「慰問」經過，卻很少有同學對此提出批評或作出理性分析，這是什麼原因？

這位學生寫道：「還真比較『合算』，半天時間，接觸了社會，送了溫暖，完成了任務，還能寫一次隨筆……」這是諷刺，也是自嘲。作為教師，我當然知道學生的鬱悶。社會弄虛作假成風，學生在這樣的環境中長大，道德心被腐蝕，語文教育應當引導學生正視這樣的社會現象，教師應當培養學生的批判精神和正確評論社會問題的能力。

在學生哀嘆寫不好議論文時，他們就這樣忽略了身邊發生的事。而社會幾乎每天都有萬眾關注的事件，每個星期都有熱點新聞，按語文學習最基本的道理，學生，特別是高中生，應當有對世事發表評論的熱情，因為這是最有激情最有血性，也最無所畏懼的年齡。我甚至認為，他們即使說錯了什麼也不要緊，因為他在學習。「循規蹈矩」的教育最終有可能讓學生喪失思考和評論世事的能力，也喪失批評的自信。如果學生面對社會風氣，忘記自己的責任，隨波逐流，習非成是，認為什麼都可以「繞過去」。基本的是非觀沒有了，價值觀扭曲了，判斷能力也就喪失了。一切都不值得關注，一切都不值得議論，小小年紀就走向虛無，當他提起筆來時，他的「審題」、「立意」和「表達」能有價值么？

社會問題關乎人的命運，人的遭遇也會折射出社會問題。學生的個人經歷，也應當引發他對社會的關注。比如，他上這所學校是有周折的，考分離錄取線差了一分，他為這一分付出了巨大的代價：父母為他交了三四萬元錢的「擇校費」，還託了人情，受了不少冷遇，看了不少白眼；他進了學校，受到歧視，老師背後稱他「擇校生」，同學說他「倒楣」；父母雖然不斷地鼓勵他，但也說過「運氣不好」……他分明對此想了許多，也想到了許多不合理，可是，他卻從不發一句議論，而且有的教師還不太主張他去想這個問題。

食堂是學生在校生活的主要場所，對一個接觸外界不多的學生而言，他可能會有更多的觀察和思考，因為以小見大，處處能反映出道德教育的缺失：就餐紀律不好，以前是高年級插隊的多，現在低年級學生也敢插隊；教師付同樣的錢，食堂給的菜很多；學生倒剩飯，教師也倒，每天三大桶……可是學生沒有批評分析。他們說「習慣了，就是這個樣」，「寫了也沒有用」。

我對學生說：現在應當是你最敢於發表個人意見的年齡，現在是你養成獨立思考習慣的最佳時期，現在是你學會說「我認為」的時候，你的起點如果仍然是「不作聲」，以後的幾十年你會是個什麼樣的人呢？

學生最終是要走上社會的，一個沒有評論世事能力的人，在社會上往往只能扮演庸眾。他對世事沒有獨立思考的能力，缺乏選擇與判斷的能力，也就意味著他很難對社會做出更有價值的貢獻。這是大而言之。小而言之，他以後也很難成為具有教育能力的父親或母親。

十多年前，有一回和學生聊作文，問學生：中國有個「關心一下代協會」，中國也把「從娃娃抓起」當作重要的教育策略，你從幼兒園上到高中，被「關心」著，也被「抓」著，對這個問題，你有沒有深入的思考？幾個學生瞪大了眼睛。第二個星期的隨筆中，他們分析了這個問題，思考很深入，有個學生認為：「上行下效」、「上樑不正下樑歪」，問題可能出在少年兒童身上，根子往往卻在成人世界，要「關心下一代」，但不能本末倒置，社會也要「關心上一代」……經常啟發學生去面對這樣的問題，他的思維能力就不同一般，他思考問題的視角會比較獨特，他的分析就能有深度，他自然也就有可能比一般人富有智慧。我們在一個學習群體中看到享有威信的學生，往往並不在於他的敢做敢為，而在於他思維上的理智和深刻。

難道讓學生在作文中對世事發發議論，天會塌下來？

要提高辨析信息的能力

——王棟生作文教學筆記之九

教育的主要目的是教會學生思考。寫作能使人獲得愉快，也能讓人變得聰明。作文的過程必然是思維的過程。如果作文沒有了問題意識，沒有了來自思維的靈感，沒有了自我表達的激情，那的確是一件枯燥無味的事。以議論文為例，立論和論證，無一不靠積極思維，需要理智和聰慧。對一則材料或是一個問題，如果能不斷地問出「為什麼」，不僅有可能產生有價值的思想，也能在這樣的思考過程中積累可貴的人生經驗。

20多年前一次高二語文期末考試，出過這樣一道作文題，材料來自當時的兩則新聞報道，編成文題時作了壓縮。

╳╳市消防支隊全體官兵學英雄，見行動。他們想群眾所想，急群眾所急，為群眾利益出生入死，在所不辭。一年來，為搶救人民生命財產，他們緊急出動800多次……受到群眾的好評。

╳╳市公安局民警╳╳╳在多年的反扒工作中練就了一雙火眼金睛，僅去年一年時間，他就在公共汽車上抓到4400名小偷。

對此你有什麼見解？你將發表什麼樣的觀點？

那次考試，約有一半學生文章的立意是「向英雄學習」、「學英雄，見行動」，騎驢下坡，觀點現成，就事論事，流於一般；雖然作為考試作文降低難度，當時也並不影響評分，雖然過於簡單的判斷也讓一部分學生無話可說。約有三分之一的學生敏銳地發現「材料有問題」，這些學生並不因為材料來自「新聞報道」而全盤接受（20多年前，學生獲取信息的主要渠道是報刊的正面宣傳），他們質疑：「消防，應以『防』為主，而不是焦頭爛額地滅火；這個城市的消防部門是該表揚，還是該批評？」「一個城市的小偷竟然會有那麼多！這個城市的治安有問題。」——學生對世事敏感，能以獨立的視角全面地觀察事物，這樣的立論和論述體現了分析思考問題的深度，從這裡能考查學生的思維水平。

那次考試結束後，有教師說：「你們出作文題真大膽，打中寫作教學的軟肋了。」學生則說：「以後不能順竿子爬，要多動腦筋了。」說「大膽」，指的是注意引導學生接觸社會，學會從新聞材料中辨析真偽，說真話，說實話；讓他們辨析「曲突徙薪亡恩澤，焦頭爛額為上客」的思維模式，看到了好大喜功顧此失彼的宣傳病。說「多動腦筋」，可能還在於啟發學生懂得獨立思考，面對紛繁複雜的社會信息，提高辨別能力，引導他們用全面的、發展的、聯繫的觀點去分析和解決問題。

一道挑戰傳統思維模式的作文題，引發了學生對以往作文經驗的反思。舉一反三，溫故知新，這次寫作經歷，也能開啟他的思維。此後我們常在作文中看到學生用新聞例證來說明問題，如新聞中列舉某某社區清潔環境衛生，「一次就清理垃圾一百多噸，拉了30多卡車」；又如，對「某市掃黃打非戰果輝煌」，以及「終於剷除了這個為害一方十多年的犯罪團伙」，等等，學生就能比較理性客觀地作出分析。

經常地用這樣的材料讓他們去辨析，啟發他們學會正確的思維方法，讓他們學會「深入地思考問題」，而不是淺嘗輒止；讓他們學會「換個角度看問題」，而不是讓自己的思維習慣地停留在一個固定的方向上。——這樣的啟發和引導，最終的目的是讓他們養成獨立思考的習慣，提高思維含量，使之看問題既有深度，也有高度，而不是人云亦云，只會簡單地複製演繹他人的觀點。機械模仿，簡單複製，是「大腦印刷術」，不是語文教育的目的，以那種模式複製出來的作文是沒有價值的。

20多年過去，隨著改革開放的進程，宣傳報道也有了較大的改進，可是一些似是而非的新聞仍然大量地出現在生活中，一些錯誤的宣傳觀念也沒有得到糾正，學生生活在社會，錯誤的信息不經大腦過濾，全盤接受，積久必定會形成錯誤的思維，而到他的思維定型的時期，想要糾正已經很困難。

我們可以在班集體中看到這樣的現象：從學科考試得分看，一些學生並沒有優勢，然而這些學生讀書多，善於思考，邏輯推理的能力強，能夠根據邏輯分析，根據經驗，推斷出事物可能的發展，從而作出有價值的判斷。我在教學中多次發現，有些學生對數字的敏感和判斷能力遠遠超過一些教師。比如，有教師說起「我國銀行人均儲蓄達到××萬元」，學生立刻就能直接指出這個數字根本不可能，是因為「中國還有七八億農村人口」，「部分還存在嚴重的貧困」；他們對有關「農村免費義務教育」、「農民醫療保險」的相關數據很關注，因為他很想作出判斷。他們還能從事物的本源上去分析原因。前年關於「中學能否取消文理分科」的討論，北京有位主張分科的高一學生寄來一篇作文，她毫不留情地批評專家的觀點，立論有據，結尾是這樣一段話：

我也贊成給文科學生增設「理綜」常識課程，給理科學生增設「文綜」常識課程，從興趣入手，從簡單入手，從使用入手。用這樣的方法提高綜合素質，我個人認為比取消文理分科好得多。還有一點，近年來，學科間綜合的趨勢確實在增加，有些學科跨文理，有些學科邊緣化，更有像地理這樣的，明明高考算「文」，大學裡又算「理」，搞得想學地理的學生很痛苦。面對這種具體問題，取消文理分科不是辦法。我認為，可以考慮應在高中除文、理以外再分出一個綜合科來，或是讓學生從理、化、生、史、地、政中任選三門對自己今後發展有用的或感興趣的，這樣那些以後準備考跨學科的學生們痛苦會少一些。

我看了這段議論有些驚訝，一位高一學生已能這樣自然地說出「我認為」，這樣的素質來自她的廣泛閱讀和深入思考。她坦誠地宣布自己的觀點，從這裡也看出學生對教師的信任。

學會辨析信息，正確地判斷，文章的思維含量高了，就不會滿足於去簡單地證明諸如「近墨者黑」和「近墨者未必黑」、「知足常樂」和「不知足者常樂」之類的常識，他需要有些挑戰，他有了在學習生活和工作中更多的發現。我們經常可以看到，學生在能力上的差異，絕大多數表現在思維方面。經常地能關注外部，了解事物發展動態，可以更多地激活思維，啟迪智慧；而固守書本，固守課堂，不關注社會，不接觸外部事物，學生的思維很難提高。

請說說大米多少錢一斤？

——王棟生作文教學筆記之十

看學生作文，常常覺得有些學生頗能講一些大道理，詩啊夢啊寂寞啊想去週遊世界啊，都能來那麼一紙，而一旦接觸具體事物，需要分析說理，往往只能空談，既無法深入，也缺少恰當的表達。我關注這個問題比較久，我想，除了思維能力的差異，也和學生不諳世事有關，缺乏生活經驗有關。學生作文一旦涉及民生，敘述故事往往像不食人間煙火一般。青少年時代脫離生活，有可能會影響他一生的情感態度。

我是在十多年前意識到這個問題的。有一次作文講評結束，我很認真地要求學生寫出大米、雞蛋、青菜、自來水、家用電的價格，——要求不高，至少大差不差。結果真有不少學生一項也寫不出來，有的寫出的單價很離譜。無怪學生作文中也有類似「何不食肉糜」的感慨。

很多老師在閱作文卷時，僅僅因為學生文章中說了件近日新聞便倍感欣喜，認為學生「素質高」「關注社會」「關注民生」，從而產生好感，認為「有新意」，這也從另一方面說明脫離社會

對一名高中生來說，知道「大米多少錢一斤」，有必要嗎？

我認為重要。學生不知柴米貴，教師家長都覺得食堂的飯菜貴了，而學生只知道說「不好吃」。學生浪費糧食，青年教師也經常倒飯菜。知道大米多少錢一斤，也許才能知道什麼是中國農民，也許才知道中國人的生活。他下筆時，才不至於那麼輕浮，那麼矯情。

家事國事天下事事事關心，這類話，初中生也都會背，可是他未必去踐行，這是中國教育最糟糕之處。他說關注民生，卻連大米多少錢一斤卻不知道，牛奶是從哪裡來的也不知道。城市的孩子不知道報章上公布的農民收入究竟意味著什麼，他也不知道農民看病靠什麼保障，所以學生會奇怪地問：「所有的農民看病都不能報銷嗎？」他在寫作時，往往不能對世事作出正確的判斷，也不會分析，他的結論也可能就是錯的。

我從作文中看出，學生中會做家務的人不多，農村學生也不參加田間勞動。在城市，很多高中學生上學放學仍需要家長接送，有些連書包也不用提；我今年多次在中學門口看到勤務兵幫長官的孩子提書包。接觸社會過少，情感自然也就蒼白，少見多怪，好作大方，動不動就危言聳聽，學校搞一次30公里步行，家長紛紛送行，校長授旗，活像當年去打日本。

讀汪曾祺的小說，看他敘述一個行當（比如銀匠、車匠）時，精細地描寫，比一個內行還要認真；他寫種馬鈴薯，種葡萄，敘述說明的功夫非同一般。這些，就是作家生活的底子。即使是四處漂泊，即使發配充軍，甚至陷身牢獄，也擋不住他們對生活的熱愛。一個寫作者最基礎的觀察功夫來自生活，我們的學生連大米從哪裡來都沒有興趣，他們就只能模仿郭敬明。

我在一名高一新生的作文中看到他寫一位民工老郭：

每天中午工人們吃自帶的飯，老郭的飯我是見過的，挺大的鐵皮飯盒裡不知是用水還是用湯泡著大半碗飯，飯盒的一角蜷縮著一團白菜葉，另一角漂著兩小塊蘿蔔乾，湯被蘿蔔乾泡得泛黃，蘿蔔乾被湯泡得泛白。有時電工會搛一小塊肉給他，然後說：「吃吧。」這話里既有憐憫，也有瞧不起。

我們把舊住戶留下來的浴缸扔了，老郭卻忽然關心起來：「浴缸呢？」父親便告訴了他，他支吾了半天，告訴我們他是想把舊浴缸拿回去工棚洗衣洗澡用的。我們猛然醒悟，怪不得前幾天卸下浴缸時他很小心，生怕敲碎了一塊瓷。他只是愣了一下，又沒事兒一樣抬水泥去了。我卻分明地感到一種愧怍，這也許並不來自於我們犯的錯誤，而可能是對這樣的人的天性的愧怍。

鋪瓷磚時，他把瓦片敲碎了，飛起的碎片流利地在他的腳面上划出寸把長、很深的口子。他哼了一聲，抹一抹流出的血，放在嘴裡吮；然後用唾液塗在傷口上。我忙去找碘酒，他卻搖搖頭，順手扯下一大段膠帶，粘在傷口上。也許粘得不太好吧，我仍舊看得見那翻開的皮肉和滲出的血。第二天上工，他脫下傷腳的鞋，一瘸一拐地繼續抬水泥。他只是為了能拿到那二十塊錢。他腳上粘著的仍是那段膠帶，傷口腫了。

這篇隨筆的題目竟然是「家」，讓人沉思不已。一個做短工為生的農民，長年為城裡人裝修他們的家，而自己卻回不了家。三個段落寫老郭的生活，分別寫老郭的午飯，老郭沒能得到浴缸和老郭的受傷。每件事都會讓有良知的讀者心酸。同情與悲憫往往是寫作者最重要的情感稟賦，有了它，觀察生活的角度和深度都有可能超凡脫俗。作者把所見到的老郭的生活記寫下來，好像沒有費什麼氣力，然而在敘述中分明寫出了對人物的感情。如果作者不知道「一天20元錢」對老郭意味著什麼，我看即使面對這樣的生活，他也會麻木不仁。他寫不出來。——關注社會，關注民生，有生活的底子，筆下才會有活生生的人，才會有泥土的氣息，才會有如人一般的喜怒哀樂。

作文是一種創造。童年到少年時期，是人的大腦的主要發展時期，這一階段的可塑性最大，一些基本質在要在這一階段形成。過了這個階段，人的發展可能有限。如果在兒童時期就喪失對事物的好奇心，缺乏對外部世界的敏感，沒有探求精神，不樂於表達，那麼，人的成長會很緩慢。

「怎樣把文章寫長」

——王棟生作文教學筆記之十一

有位高一新生在課間對我說：「一篇作文要八百字，太多了。我寫不滿那麼多字。」我問：「你能寫多少字呢？」學生說：「我一般寫到三五百字就沒有話講了。」我們在走廊上說了一會兒話，又上課了，我對他說：「剛才我們說了五分鐘的話，如果寫到紙上，可能已經有兩千字了。」學生吃了一驚。因為他可能不覺得已經「說了那麼多字」，而作文時卻像拿鑿子刻石碑似的，多寫一行字都累得慌。

我剛教書那一陣，也有學生問「怎樣才能把文章寫長」，聽到這種話我會笑，因為當時也有學生問「怎樣才能把文章寫短」。網路開始流行後，多了一個詞叫「灌水」，幾句話的意思往往能扯成長篇大論，如「抻面」一般，「假大空」盛行，說廢話成風。當然，那已經不完全是寫作技能差，而是文風問題了。

如今學生的焦慮常在「寫不長」，因為高考作文那個「不少於800字」的要求懸在他頭頂上。應試要求的陳規有不合理之處，然而經常性的「無話可說」畢竟也反映出表達能力差。

學生感到沒有內容可寫，下筆「寫不長」，一定是在某個具體環節上有困難。解決「寫不長」的問題並不難。首先要能發現學生作文中「沒展開」或「沒說清」的地方。有位初三學生寫在校園經歷的幾件事，有一處寫在「魯迅園」遇到同學，但只有三五句話的敘述。問她：「你寫的是東牆腳，哪個地方的樣子還記得嗎？」因為我每天也從那兒經過，所以我知道她寫的能是東牆腳，只有東牆腳才能有那窄窄的巷子，磚牆才會有那樣的特點，而一個不了解「魯迅園」的讀者根本不知道什麼「東牆腳」，也無法從三五句話里體會那裡特有的情韻。我讓她「再想想那幅圖景，描摹得細一些」。她閉上眼睛描述，有：「老牆上的藤葉枯了，仍然在風中顫抖」，「那把丟棄的竹掃帚斜靠在牆邊，竹柄上已經有星星點點的綠斑」……在回答：「你對那裡的景物有過哪些想像」時，學生說：「木門上殘存的紅漆總是讓我想像到，十九世紀末，這幢樓剛剛落成時的大門紅得發亮；還有，當時是清朝末年，男子還留著辮子呢！」在回答「走在東牆腳窄巷時，你有沒有其他人不一定知道的心思」時，學生脫口說：「我希望對面過來的也是女生，最好還是我認識的；巷子窄，要不我會尷尬。」我覺得她那種心理很真實，因為那條巷子的確很窄。我對她說：「好吧，把剛才想到的這些話都補進去，因為要聯綴過渡，這樣就多了三百字。現在看看怎麼樣，畫面出現了，感覺有了，讀者也跟你一同走進東牆腳的窄巷了……」

這一次學生知道怎樣「寫長」了，下一次她是不是還會這樣去想、這樣去寫，取決於她能否有「描寫意識」。生活中經常見到這樣的情形：一個人善於描述自己見到的人和事，善於形象地傳達自己的感受，他會在很多地方受到歡迎，原因在於別人聽他說點什麼如臨其境如見其人，即我們常說的「生動形象」和「傳神」，聽眾或讀者在接受信息時少了很多障礙。在這裡，已不是「能不能寫長」的問題，而是「會不會寫」的問題了。

缺乏讀者意識，忽略他人可能的感受，總以為自己看到的東西任何人一定會有同樣的印象，而不知道這一切應當用自己的筆去「還原」，應當通過「描繪」去傳達，這是很多學生的寫作通病。當然，「什麼是描寫」和「為什麼要描寫」幾乎是同一個問題，——就是要把自己所見到的一切用文字傳達出來，使讀者讀後腦海里出現的形象與作者所見的圖景高度吻合。因為缺乏描寫意識，很多學生總以為敘述可以解決一切問題。其實，過多的敘述至多只能完成「順序」，只能解決「往前走」，即使一些學生懂得「一波三折」，也至多是走條曲線，而不知道應當「停下來看」（描寫）。這就是記敘文「寫不長」的主要原因。有些教師的寫作教學可能也忽視了這樣的指導。

議論文的「寫不長」則往往在於學生不了解議論的作用，缺乏議論的興趣，議論的過程被弱化。學生在文章開頭亮了觀點，但寫作目的不明，不知道需要通過文字來顯示自己的「說服力」，不懂得要展示「支撐論點的過程」，而是匆匆忙忙直奔結論。所以，三五句話亮了觀點，彷彿不屑與人論辯，隨即便是所謂的「擺事實」，舉出一兩個並不一定妥貼的例子，就自說自話地收住，那意思彷彿是「事實勝於雄辯」，「你自己慢慢去體會吧」。——我講評議論文作業時，問學生有沒有這樣的情緒，很多學生都會心地笑了。這些學生的「寫不長」可能還是在於缺乏讀者意識，認為「我知道的你就該知道」，「我想到的你也一定會想到」，所以不必多言，而也正是這個自以為是的「不必多言」，最終讓一些學生感到「無話可說」，進而「不會說」。

我們在教學中經常說「把議論引向深入」，可是如果教師自己的認識是膚淺的，他的學生往往也就不會深入思考；而如果教師認為學生獨立思考是沒有價值的，學生作文往往也就自覺地「淺」了下去。這樣的「淺」，必然造成無話可說。電視台播放低俗的小品節目，嘲弄殘疾人或弱勢群體，批評這種表演低俗，是立場和情感態度問題，是基本素養，學生憑最簡單的道德判斷就應當解決。然而要分析這種現象何以有市場，則需要從國民素質，從管理體制諸方面去分析，教師如果能啟發學生就這類問題作深層思考，不愁無話可說。當然，話說開後如何把握分寸，則是另一個問題了。

針對「寫不長」，我經常的做法是引導學生思考。如果是記敘，多想想：當時情景究竟是什麼樣的？對讀者而言，我的描述能不能再現當時的情形？我是不是應當把講述的節奏放慢一些？如果是發議論，則應當想到：我表達觀點的條理是否清楚？我的讀者可能會在哪方面、對哪一句話產生誤解……

在這裡我想指出一種現象，即學生的作文習慣經常和教師的教學有關，他寫作上的困難可能會和教師的教學觀和評判習慣有關。在起始年級教學中經常發現，如果學生在九義階段接受了正確的寫作指導，他一般不會覺得有什麼特別的困難。學生「寫不長」有時可能是因為教師不喜歡某些內容，他「不敢寫」；有時是教師要求過高，總是認為學生的寫作「提高過慢」，「不到位」，於是學生「不會寫」。學生從語文教科書上接觸文章的大多是經典作品，一些教師的寫作指導往往以經典為樣本，拿學生作文和教材的表達相比較，這種做法沒有必要，這樣的目標會讓初學寫作者感到不可望也不可即。教師在作文指導和評價方面應當有比較客觀的標準，不能讓學生在學習的初始階段就喪失寫作的興趣和信心。

在和同行討論這個「寫不長」的話題時，我注意到，有些教師對學生作文的「無話可說」研究，已逐步延伸到教師自身表達習慣的問題。確有這樣的現象：教師自身不善於表達，也就無從引導啟發學生的有效表達。有些教師自身不善於感悟生活（我們也可以看到，一些語文教師自身的觀察能力也比較差），當他們看到學生寫一件趣事時，經常會說：「這麼巧的事，怎麼被他看見了？」他們還缺乏幽默感，我在一些公開課上看到，一位學生饒有興味的表達，全班大多數學生覺得有趣，聽課的教師也忍俊不禁，可是授課教師並不敏感，反而批評學生大驚小怪。在這樣的教師面前，有些學生就逐漸失去了自我表達的激情，他是「懶得多寫」，而並非是那個「我寫不長」。所以，學生寫作方面的一些痼疾，教師是不是也該從自己身上找一找原因呢？

讀書形成的經驗也是寫作的經驗

——王棟生作文教學筆記之十二

目前寫作教學的一大困難，是學生的閱讀量過小，無法形成閱讀的經驗。相對於巨大的社會信息，學生所能利用的資源並不多。特別是一些學校過於強調理科教學，忽視甚至輕視學生的閱讀積累，單純地把閱讀當作「語文」科的學習任務而加以限制。在應試教學的大背景下，在很多學校，理科教師反對學生的課外閱讀，有的甚至已成了「班規校紀」。某校曾有理科教師在家長會上指控「讓孩子讀小說」是「誤人子弟」，竟然得到家長的齊聲鼓掌。在這樣的學校，學生不僅得不到正常的母語教育，也不可能得到真正意義上的科學教育。

學校無論如何不能忽略讓學生適時的閱讀，應當在今天讀的書是不該拖到明天去讀的。在這一問題上，我們應當汲取以往的教訓。中學階段沒讀該讀的書，拖欠過多，過了閱讀期，根本無法補課。相當多的學生進入高校學習後，對缺乏閱讀積累後悔莫及，由於「底子」沒打好，他們也無法正確認識高中語文課的學習價值；他們不但孤陋寡聞，缺乏基本的閱讀能力，也明顯缺乏表達的智慧。我們也看到一些成功的例子：一些學生能比較順利地考上大學，並能適應大學學習，往往在於他博聞強記，「底子好」。綜合素質較高，表達能力強的學生，學習上始終能保持優勢，這些與他們閱讀修養不無關係。適時的閱讀使可以使人及時地獲得知識，並逐漸形成經驗，這種經驗又使他對生活產生新的有價值的認識。為什麼有些學生讀到高三，還像個對世事一無所知的小孩子？為什麼同學之間思維能力和表達能力會有那麼大的差距？這中間的道理值得我們深思。

有些老師不同意「以讀促寫」，自有他們的體會。讀書多，不會寫，原因可能比較複雜。這樣的學生我見過。他們很可能只是把讀書作為消遣，無所用心，不善於從中有所獲得，往往無法複述其內容，有些甚至連讀過的書名、作家也沒記住。有的則是不加選擇地亂讀，所讀的內容品次較低，我曾有個學生到了高中一直在讀日本動漫，據說收集了兩千多種。這些書的閱讀要求低於語文課程要求，課外閱讀滯後於語文學習，很難有借鑒。也有些學生的課外閱讀過於功利，急於求成，過於積極地模仿作品，痕迹處處；坦率的說，這些學生感悟能力不強，即使讀了些書，也難以形成寫作的經驗。

確有些學生讀書很多，寫作水平並不高；但是，寫作水平高的學生，讀書必定多，則是事實。多讀書，會讀書，效率也高，能夠形成閱讀經驗，也就很容易體現在寫作上。很多老師在教學中都見過悟性高的青少年，他們中許多人都曾有過一段時間不被教師和家長注意，在完全沒有指導的狀態下自由地閱讀，他們的閱讀沒有功利意識，完全是憑興趣自然地延伸，而忽然在某一天，他們寫的文章引起了大家的注意。這是不是可以說明學生只要能多讀就能把握寫作的技巧呢？不一定。學生在閱讀過程中能體會經典之所以成為經典，能「說好處」，能「看門道」，這才有可能逐漸地形成一種閱讀經驗，這才有可能學習模仿進而創造性地構思表達。這種閱讀經驗，在成長早期常常是不自覺的。兒童最早的睿語往往是不自覺的模仿，因為他沒有「目的」；而他得到鼓勵，知道他的語言會給別人帶去歡樂和讚揚時，他才會有目的地去學習，並逐漸成為一種自覺。學生的閱讀，過於功利並不好。現在很多教師總是告訴學生「規定篇目」和「必讀書目」的重要性，也使一些學生把閱讀視為負擔。

一些老師經常感嘆於顧此失彼，無法對閱讀層次參差不齊的學生作寫作同步指導。我認為停留在語文教科書層面上的寫作指導是共同要求，甚至只能是普通的要求。我們幾乎不可能見到閱讀水平整齊的班級（除非全班都沒有課外閱讀，據說的確有那樣的現象），即使閱讀同樣的內容，不同閱讀層次的學生，感悟能力不一樣，教師借閱讀做同樣的讀寫指導，會發現存在很大的差異。

我們也會注意到，一些教師在勸導學生讀書時，往往只是告誡訓誨，忽略言傳身教，學生得不到具體的指引和點撥，我們甚至可以說得更直接一些：學生沒有從教師身上看到閱讀的經驗，他對語文的敬重常常也因此變得有限。一些閱讀調查往往只針對學生，其實語文教師的閱讀情況也不容樂觀（相當多的語文教師連個簡單的推薦書目也開不出）。當然這是另外一個問題，在此可以不論。

利用閱讀指導促進學生學習寫作，可能更多地要考慮具體的方式方法。即使時下應試教育成風，學生交流的時間很少，但是教師能利用一切可能的機會調動學生的閱讀興趣，增加他們的閱讀經歷，未必是一件很難的事。有一次看隨筆，有位學生記寫隨父母去蘇北探望病危的祖父，語言質樸動人，一路上父親的沉默，母親的啜泣，自己的不安，冬日平原上的死寂，路人的冷漠，親人見面時的悲苦與剋制，敘述得生動真實，文章兩千多字，絕無一點矯飾，一句抒情也沒有。我在講評時稍有疑惑地冒了一句：「怎麼有點大師的功架？」同學們也都很驚異地紛紛點頭稱是，該同學口訥，不知所措。過了很久，這個同學在隨筆中寫他在講評課後急不可耐地找「大師」們的作品「作比較」，發現他的確更願意接受葉聖陶、朱自清等人的散文風格。——我不知道那位同學此前是否讀了什麼書，但是我也只說了一句話，他卻讀了很多書。有位女生問：「老師有沒有發現這個學期我的文章有什麼變化？」我說：「你有點張愛玲了。」學生得意大笑。——我未必主張學生要學張愛玲，但是張愛玲能讓一個學生著迷並從此喜歡寫作，有什麼不好？

我很羨慕當今的許多青年教師，在同他們的交流中，我發現他們總能以自己的閱讀經驗引導學生熱愛閱讀，進而熱愛寫作，事半功倍，真正讓語文學習成為愉快的事，很值得我學習。

誰讓你不看報紙

——王棟生作文教學筆記之十三

作文大賽現場，討論命題，有位評委命了一個「讀報」。於是有了一番對話：

「就兩個字？」

「就兩個字。」

「什麼意思？」

「已經說清楚了，『讀報』。」

「讀什麼報？」

「不知道。」

「這是個題目嗎？」

「當然是的。」

「這種題目能寫好嗎？」

「當然能寫好，我可以寫給你看。」

……

問話的教師站在學生的角度質疑，也許他們對學生是否會寫這樣的題目存有疑慮；出題的教師卻認為「讀報」完全可以是一個題目，他認為一個有閱讀能力的人在接觸報紙後會有許多值得抒發的感想。兩種觀念的分歧，在於是否要把「讀報」當作高中生應有的閱讀能力，是否要鼓勵學生養成讀報的習慣。這本來不是一個非得討論的問題，然而，即使是現今生源比較好的學校，教師和學生也都把精力用在應試上面，未必有讀報的風氣。現今的報紙種類是有史以來最多的，市民報紙尤其多，可是讀報的學生不多，會讀報的就更少了。

生存於現代社會，學生應當比以往任何時期都具有獲取信息的需求。如果忽視現代社會的信息資源，忽視個人生存的環境，語文閱讀能力和表達能力可能也只是屠龍之技。《課程標準》所要求的「對自然、社會和人生有自己的感受和思考」，「能考慮不同的目的要求，以負責的態度陳述自己的看法，表達真情實感，培育科學理性精神」，「在生活和學習中多方面地積累素材，多想多寫，做到有感而發」可能也無從說起。

我和同事們有這樣的經驗：如果有學生在作文中能聯繫一點近期的社會新聞，那往往是「腦子活」，能力強，性格開朗的學生。去年年底，在省作文大賽中看到一篇《說「相信」》，作者縱橫古今，上引下聯，侃侃而談，涉及現實生活的新聞有：1、「歌手臧天朔一審被判六年有期徒刑」，舉臧天朔出席鄭淵潔脫口秀節目《鄭氏胡說》時，曾說「朋友應該坦誠相待」，而後來臧卻深信於狐朋狗友。2、重慶市法官學院原院長、重慶市高級法院執行局原局長烏小青受賄357萬元，被捕後在看守所里自殺。3、重慶公安局長王立軍主持「打黑」；等等。作者在一篇文章中所引用的竟是十天內的多則新聞，這就在四五十篇同題作文中顯得「搶眼」。很多高中生髮議論，多是從常識到道理，從原理到原則，「空對空導彈」飛過來打過去，而這篇內容最「新鮮」，讀者看了會覺得這是個明白事理的人在寫文章，是個有讀者意識的人在寫文章。

通過讀報了解一些時事，「事事關心」，對提高思維能力是很有作用的。有些新聞，作為信息未必要照單全收，它可以成為提高批評能力的一種學習方式。有讀報習慣的學生評價能力往往比較強。2009年江西省高考作文題，是就「頤和園獸首拍賣」事件中福建商人蔡銘超的表現談自己的看法。很多人批評了這個題目，認為命題有欠公平，「對城市學生有利」，理由是「農村學生不看報紙」，信息不如城市學生。我認為這種批評有失公允，以此類推，以後如果作文題目涉及農作物，涉及土地，是不是會認為「農村同學討便宜」呢？作文題的材料已經提供了可供思考的基本信息，這對所有的考生而言是公平的；如果要說有什麼不合理，至多是一些關心時事的學生可能留心了報上的相關評論，了解了各方觀點，在就這個問題發言時有更多的可以參考的資源。文題的材料已經把事情經過大致說清楚了，可能不宜再用「城鄉信息不均衡」來說事。惟差異在於：平時看報，注意接收信息的人更有把握一些，而對此信息不予關注的人寫起來可能要吃力一些。如果說完全無法寫，那是基本能力差，或是教學存在問題。同樣，我不理解的是：信息時代，世界已經變得很小，只要有獲取信息的意識，渠道極多。在關注社會方面，說農村學生不讀報或是讀報能力、讀報習慣差，是對農村學校教育的偏見，甚或可以說是一種歧視。我的經驗：城市學生也不一定能「討便宜」，相當多的學生至多只關心娛樂新聞，對時政並不關心。因此，那種對「頤和園獸首拍賣」一無所知，埋頭讀書只知考試並自以為「走遍天下都不怕」的人，讓他們稍稍經受點考驗不是什麼壞事。當然，更應當對不讓學生關注社會、關注時政的教學提出批評。

那麼，是提倡並發展學生關心世事時事的熱情呢，還是保護那些兩耳不聞窗外事的學生？也許不用多說了。我在平時教學中，也經常注意考查學生對世事的關注，特別關注他們的評判能力。在作文指導課上，我也經常引用即時的新聞作評論。讓學生評論時事不是為了評判是非，而是借那個過程，學以致用，啟發學生依據一定的信息開展分析思考。比如，有過這樣一道新聞評論題：

閱讀下面的新聞，寫一則評論

曾在四川地震後前往災區做過志願者的網友「夜色漫漫」近日來到地震重災區北川，他想要幫助災區孩子們實現一個願望。當他向北川中學的學生問起什麼是他們最大的願望時，孩子們不要書，不要禮物，他們只說：「想見周杰倫哥哥。」3月23日，網友「夜色漫漫」在某論壇上發帖，號召網友們幫助北川中學的學生實現這個願望——見大明星周杰倫。網友議論紛紛。

請發表你的觀點。

對這件事，能僅僅用十多個字發表一個觀點就能完事？我記得很多同學的評論既針對現象，更注意探究社會根源，既激烈也富有理性。教育的目的是要教會學生思維，如果學生懂得自己的腦袋不是敞口容器，知道一切信息都需要經過自己的思維，對所接受的信息有評判的能力，那還有什麼能難住他？

同樣，如果學生會看報紙，把讀報作為思考的過程，對外部信息能作出自己的分析，能形成「自己的看法」，並有表達的智慧，你還擔心他不會寫么？

仍從「濫用排比句」說起

——王棟生作文教學筆記之十四

我在《老老實實去寫》(本刊2009年第10期)一文中批評過濫用排比句的現象，有老師來信，認為我這樣說有可能會讓學生失去學習積極修辭的熱情。我想，這種擔憂可能是不必要的。學生如果只會以濫用排比句來對付作文，那麼語文學習就會成為多餘的東西，他將不會正常表達，無法正常寫作；如果在生活中，一個人認為排比句是語言精華，那就更可笑。今年春季「兩會」有報道，說陝西政協委員賈平凹曾在政協委員討論《政府工作報告》的發言時，曾以一句精短概括語驚四座，他說：「報告很好，沒有排比句。」據報道，「許多委員都對賈平凹的評論表達了認同」。可見這個「排比句」不但在中學語文界傳為笑談，在公共生活中也開始令人厭煩。

江蘇有個校長調動工作，有報紙閑得無聊，想炒作一下，訪問了他原先工作的某鄉鎮中學，有教師介紹該校長當年很能說，稱其「特別善於用排比句」，「善於背誦格言警句」。記者可能比較年輕，也是排比句愛好者，竟把那位老師的話看作一種表揚，照實記在報道中。據說很多語文教師看到這裡便捧腹大笑。當然那位教師是誠心敬佩排比句，絕非故意調侃，從這裡也可以看出，排比句雖招人厭煩，但也並非完全沒有市場。有這樣的教學修養，就不會奇怪中小學生濫用排比句的文風了。

語言環境有可能會影響學生的表達。現今學校的標語口號經常用排比句，社會話語也處處可見排比句，始作俑者大概就是應試教育環境下的語文教師，以「排比句」培養出的一代人很多已經成為記者、公務員和教師。原先詩人散文家的手段，如今成了中小學生作文的法寶，老師傳授考試作文真經，也把這個排比句作為三斧頭。這是一種「易學、上手快」的手段。非語文學科出身的校長做報告用一下排比句，會有學生認為那算是文采；至於語文教師用排比句，偶爾用幾次也就罷了，如果「特別善於用排比句」，只能算是搞笑，因為排比句使用已趨低齡化。我為某報評選優秀作文，多次看到小學生中年級的排比句，也是有模有樣的。

濫用排比句不過是一典型現象，它反映的還是文風不正。學生的文風受環境影響，他到處看到排比句，便會以為那是最優秀的表達，豈有不學之理？

我在學生的「成長日記」（學校統一發的一種記錄本）中看到學生照抄學校的「育人目標」，這個目標把高中三年的教學任務歸納為：「第一年，學走路；第二年，奔跑；第三年，做領跑的人。」——第一次見到，真有些目瞪口呆，這個口號不僅浮躁，也是相當糟糕的語文。學生稍稍冷靜一下，就能發現這其中的荒謬。這個口號的意思是不是想表現，兩年多的時間，他們可以把一個不會走路的人培養成「領袖人物」？難道此前這個人不會走路？此後他就只負責「領跑」？如果每個人都能做「領跑的人」，那麼他們「領」誰去跑呢？——提出這樣的口號，是不是太淺薄了？用這種違背常識的口號去詮釋基礎教育，必定貽笑大方。並非是我苟求。教育無小事，學校的一切細節都是對學生的教育，一些被認為無關宏指的細節，在學生那裡在，都可能是潛移默化的因子，有可能長久地影響他的思維，進而影響他的學習生活，也會影響他的語言表達。

這些是「以煽情為美」、「以濫俗為美」。還有一種「以深奧為美」。不知從何開始，有些高中生開始追求歐化的句式，說些誰也不懂的名詞，毫無必要地使用長句，以為越繞越顯得「很學術」。同樣影響學生表達的還有時下在高校流行的「博士體」。所謂的「博士體」專指博士論文的表達形式，經過名流學者的傳播，這種以深奧曲折繁複為特徵的「博士體」大行其道。某次兩位教育學家交流，我叨陪末座，這兩位算是學界的「重量級人物」了，他們對「博士體」大傷腦筋，直說「看不懂」，怎麼也不明白，教育學中那些簡單的常識被博士一寫，竟成了連博士導師的老師也看不懂的東西！流風所及，連一些中學生也開始學這一套了，難道不值得警惕么？

文風教育，以質樸為本。質樸的情感，準確富有智慧的表達，應當成為寫作教學的基本追求。我們不反對形式，只反對形式主義。教師引導學生追求有創意的表達，注意語言表達的內涵，在立意上下功夫，而不能單純追求形式。比如，現在很多學生不知從哪裡學來一種「題記」，不管三七二十一，總要來個「題記」端居文首。長篇作品二三十萬字，寫個「題記」或許有必要，中學生作文一般只有七八百字，不少同學偏要寫下三五行「題記」，這些「題記」往往與文章主題沒有聯繫，乾癟無味，不知所云，徒增人厭。我曾問過幾個愛寫「題記」的學生，回答說是老師教的，理由是「能引起讀者的重視」。除了「題記」，還有「後記」。這些偏向，教師在指導寫作時一定要注意糾正。

教師當然要注意培養學生積極修辭的意識，但也要注意過猶不及。有不少考生熱衷於繁複隱晦的表達（不但如此，連人物故事與情調也都喜歡用歐式的），明明一兩句話就可以說清楚，他偏要繞上幾個圈子，偏要用上幾個連他自己也未必明白的術語，偏偏要用上一個長達四五十字的長句，非要搞到別人閱讀起來有障礙了，他才認為是「積極修辭」了。——學生這樣寫作，教師無論如何不要隨意支持，要啟發學生去理解質樸、平易、簡約、準確的表達之美。

我經常為學生的語彙貧乏感到不解：讀了12年的語文，語詞積累也不算少，臨到作文，卻不會運用，全成屠龍之技。舉例而言，高中生能了解近600個成語的意思和正確寫法，可是卻很少有人能在作文中恰當地使用一兩個成語！這是為什麼？可能是語言意識問題。有無語言意識很關鍵，沒有鑄煉語言的意識，下筆就很難有文采。初高中的語言教學如果能補補課，有意識地從練習「造句」開始，讓一些學生恢復「造句意識」，可能不會用太多時間，能使其語言能力得到提高。——此說也許會被認為荒謬，然也不失為醫治痼疾的不得已之法。

端正文風，也得從娃娃抓起；同樣重要的，是為端正他們的文風創造正常的語文環境。

沒有自由的思想就不會有創造精神

——王棟生作文教學筆記之十五

有老師問，作文寫得好的學生一般有哪些特徵。問得有意思。在一個新班，只要安排一兩次作文或隨筆，教師便能很快地發現那些所謂的「寫作尖子」。這些學生讀書涉獵廣泛，文學閱讀超出一般教學要求；他們富有生活情調，同時很留心身邊的人和事；他們的交遊面未必很廣，但是交流的質量很高，這些學生往往都有無話不談的二三知己；——更重要的，是他們在精神和意志上比一般人具有獨立性，往往有許多自由的想法。

我教過的一位學生，他交來的作文中夾了張紙條，紙條上寫的是：我本來不想這樣寫，我的觀點可能你不認可，我不知道該怎麼辦。他的作文符合教學要求，但是既然他表示這未必是他的真實想法，我就覺得這次作文他寫得並不愉快。我在他的作文上批了幾句話，大意是，你不能暢所欲言，看來是我的教學存在問題；分數並不重要，你的不愉快使我遺憾。後來這位學生在隨筆中對教育現狀，對社會問題發表了許多非常自由的想法。——應當說，那位學生思考問題的深度已經超過了一般教師的認識，他對社會問題的分析比較理性客觀，並沒有那種帶幾分狂熱的「青春病」，而且世界大事，國計民生，都在他的思考當中。我並不主張用「嚼得菜根，做得大事」去鼓勵或誘惑青年，然而青年能「想大問題，做小事情」，則一定會是民族的希望。我一直希望學生能自由地思考問題，如果學生缺乏自由思想，那很可能是教師的教學失責。

為什麼會是老師的責任？道理很簡單：學生主要的思想活動發生在學校，產生在課堂，他的生活態度和世界觀的形成，教師的教育教學起了重要的作用。為什麼學生不敢自由地思考、自由地發表言論？在中國社會，一個人要想平安生存，他會有許多顧忌，在中國文化的熏染下，學生很小就明白「槍打出頭鳥」、「人怕出名豬怕壯」、「出頭的椽子先爛」……在他的長成階段，會有多少「古訓」在等著他！一位學生想要發表自己的獨立見解，往往會先看看他的教師是何等樣人。他犯不著讓教師臉色大變，他犯不著自討沒趣，他會擔心各種對他不利的評價，因為他是學生，他還有許多學習任務要完成，他不可能用有限的時間為自己的言論去解釋、去周旋。我們的教育，管頭管腳管嘴巴，總是能把孩子們從小就管得只能循規蹈矩，不能亂說亂動（有些小學甚至有「報告制度」，每個班發展兩三名「安全信息員」），這些，都是違背教育常識的。要求孩子在公德方面「聽話」，是正確的；全面要求孩子們「聽話」，則很可能意味著禁止自由思想，這就把兒童的想像力和好奇心全扼殺了。我在多年的教學中發現，很多老師往往是在學生隨筆、周記中發現了「思想傾向」、「思想苗頭」，於是不由自主地就「關心」起來，於是自覺地扮演「思想警察」的角色，以其昏昏使人昭昭，從不去想這會給學生的個性發展帶去什麼。

前面說到的那位學生，還知道「試探」一下教師的態度，更多的學生則根據教師平時教學中的「思想傾向」，直接把自己隱藏起來了。面對學校和教師的威權，他有什麼必要拿自己的「前途」去冒險呢？他的學習本來就不輕鬆，他為什麼要自尋煩惱呢？他看到很多事「說了也白說」，於是他可以不說，他可以少說，雖然他一直在想，不停地想。有人說中國知識分子不說話的本事世界第一，不正是思想禁錮的結果嗎?可是，一名受過教育的人「不說話」，沒有見解或不敢發表見解，他還能稱作「知識分子」嗎？

很多老師可能都有過這樣的經歷：鼓勵學生在寫作中關注身邊的人和事，勇於發表個人見解，然而學生只不過用幾百字批評校政，教師就有所擔心，惟恐出亂子。為什麼會這樣？教師為什麼自覺的會有「禁區」的意識，學校是學生的家園，他在這樣的家園裡應當有自由表達的激情，他應當直接地把自己的想法傾訴出來；如果他在「家園」也不敢自由言說，他對那個社會又能有什麼樣的感情？

在很多學校和家庭，學生在生活中連閱讀的自由也沒有，連支配自己時間的自由也沒有，一個生活在鐵桶中被餵養的生靈，怎麼可能有「飛翔」的意識？一個生活在各種各樣禁忌中的少年，怎麼可能有自由的思想？我每每和一些教師談到這個問題，他們總是說「怕」。作為教師，你到底怕什麼呢？

有位學生在隨筆中談對「奧運會金牌第一」的看法。他說，自己雖然熱愛體育運動，但是對奧運會奪「金牌第一」的宣傳甚不以為然。他認為，無論是運動員的「金牌為上」的意識，還是商人的高額重賞，都不符合奧運精神，誤導青少年；政府對群眾體育運動投資甚少，沒有給青少年提供最好的體育鍛煉環境，是決策錯誤；絕大多數青少年不會游泳，很多學校加考試科目課時，減去學生體育鍛煉時間，卻沒有引起社會關注……這些觀點來自一名學生的獨立思考，也很像「唱反調」，教師如何評價他這種獨立見解，是對自身學養的一種考驗。

又如，時下中小學沒完沒了的「檢查」、「驗收」、「評比」，總是要興師動眾，勞民傷財。很多學校弄虛作假，校園整飭一新，規定師生說話口徑，背誦講稿；準備禮品，賓館宴會，奢侈鋪張；校長油頭粉面，送往迎來，諂媚無比……這些，學生全看見了。如果教師的教育教學是成功的，這個學生的思想感情就不大可能和學校「在政治上保持一致」，他必然會在情感上和這種學校風氣疏離甚或決裂，他必然有能力分析這種現象的根源，他極有可能以此來判斷其他人的「情感態度價值觀」。那麼，作為教師，你是讓他說，還是不讓他說？安徒生筆下的那個孩子敢於說皇帝什麼也沒穿，也許是他沒有受過中國式的教育，要不就會老氣橫秋地反問出一句：「這個，你說他是穿了，還是沒有穿呢？」

我們都謳歌唐詩的偉大，「唐朝的詩，詩的唐朝」，我的學生知道唐朝沒有一位詩人因為寫詩而坐牢，其反應並不如六七十歲的人強烈，蓋因中學生的歷史知識尚不豐富，不太了解近現代歷史。中國有文字獄的時代，都不可能是文學藝術的盛世，也不會出傑出的思想家。在唐代，我們竟沒有聽說有哪位是「反動詩人」，也從沒有聽誰說過「利用詩歌謀反是一大發明」，所以唐詩的輝煌不是偶然的。經典的出現也和自由思想有關，我們不必責備當代作家寫不出傳世之作，當然，在處處設置禁錮的語文課堂，我們同樣不能責備學生寫不出青春的激情與獨特的見解。

十多歲的中學生，作文說假話套話空話，教師不以為怪；他偶爾真實自由地想了一些問題，教師卻如臨大敵，感到不好處理，這樣的語文教育，只能培養識字的奴才。

自由的思想，也有助於拓大學生的寫作空間。比如，學生在課堂上常常會走神，有時，他們神情愉悅，若有所思，我就猜他們是在想自己開心的事了。我在寫作指導課上舉例說，這種表現，就是「狂想欣快症」，學生都笑起來。思想是「管」不住的，誰都會有自由想像的空間，但是你能把這些寫出來嗎？同樣，這也要看教師是什麼樣的人了。我看一些學生隨筆中的「連載」，他們的想像體現了青少年正常的情感，沒有什麼可笑的。但並非所有的教師都能以一顆平常心看待學生的這種無拘無束，面對學生的作文，他們經常感到不可思議：「為什麼他們要這樣亂寫？」「學生為什麼這樣胡思亂想？」按教師的思維邏輯，沒有實際生活就不該寫，他們否認積極思維的價值，不認為想像力是一種創造力。然而他們錯了，他們能否分辨「胡思亂想」與「奇思妙想」並不重要，重要的是他們忘記了自己面對的是一個正在成長的孩子。

沒有自由的思想就不會有創造精神。「錢學森臨終之問」震動了許多人，為什麼中國的學校沒有培養出大師級的人物，為什麼中國無本土科學家獲諾貝爾獎，有關評論很多。但多數評論只注意高等教育缺乏創新精神，而忽視基礎教育的落後。基礎教育的落後不完全在於經費的投入，而在於沒有樹立符合教育規律的教育觀念。當一個人接受12年的基礎教育進入大學時，他的人生觀已經充填了一些基本內容，他的思維已經形成了一些基本特徵，——也就是說，12年的基礎教育已經給他打下了一定的「精神底子」。如果這位學生為了考試分數一直不懈奮鬥，已經不會、也不敢自由地思想，即使他考進大學，又怎麼可能有獨立思考的精神，又能有什麼「創造」呢？