語文閱讀教學探究式課型研究

　　《語文課程標準》提出：「高中學生身心發展漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和文化知識積累，促進他們探究能力的發展應成為高中語文課程的重要任務。應在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。」由此可見，選擇把閱讀教學的重心放在促進學生成為探究者上，變學生的接受式學習為「自主、合作、探究」的學習方式，對教師來說最主要的就是在課堂上實施探究式教學。探究式教學作為一種教學形態，要求教師善於挖掘和利用課內外教學資源，創設適宜的情境，著力於「效應場」的生成，以探究為理念，根據課情與學情建構課堂教學，通過廣泛、深入、多元的互動，以及有序、有效的學生主體活動，化解重難點，帶動全面發展，進而實現閱讀教學的高效多益。

　　一、閱讀教學探究式課型的概念和意義

　　閱讀教學探究式課型，是一種教師在閱讀教學中以各類文本為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，以朗讀、賞析為要求, 通過多種解難釋疑的嘗試活動，啟發誘導學生進行自主探究和合作討論，促進學生自由表達、勇於質疑、善於創造，將他們所學到的語文知識應用於解決閱讀方面的實際問題的課堂教學形態。閱讀教學探究式課型改變了課堂教學中教與學的方式，建立和形成了旨在充分調動和發揮學生主體作用的課堂形態。具體體現在三個方面：一是學習內容是以問題情境的形式間接呈現出來的，學生是知識的發現者，學習的過程一般是從具體到一般分析和總結出概念和規律;二是注重學生學習過程中的自主發現和多元探究，充滿了學生靈性思維的火花和濃厚的學習興趣，有利於創造性思維的培養;三是注重師生間的和諧，師生關係是平等的，教師始終圍繞學生學什麼、怎麼學展開靈活多樣的教學。

　　二、閱讀教學探究式課型的特徵

　　閱讀教學探究式課型的特徵概括起來主要有情境性、過程性、集中性三種。

　　1.情境性。

　　建構主義認為，知識的獲得主要是認知主體積極建構的結果，即是個人創造有關世界的意義而不是發現源於現實的意義。具體地講，知識的獲得是通過新舊經驗的互動實現的。學生的知識不是通過教師傳授獲得的，而是學生在一定的社會文化背景下，藉助教師和同學的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。知識不可能孤立地存在，因為它自己無法使自己完備。我們如果要追求更深程度的理解，就必須學習這些知識與什麼樣的情境相適應。因此，情境是學習環境中最重要的要素。其中，「情」是主觀的動機系統，「境」是客觀的環境。教師要以情境為載體，改變教材的呈現方式，引起學生的閱讀期待。不僅如此，教師還要根據教學目標和教學內容，合理創設與學生的生活體驗貼近的情境，拉近學生與文本之間的距離，使他們覺得文本中的人、事、景、物就是自己身邊的人、事、景、物，從而激發起他們與之交往與之交流的探究興趣和慾望。

　　2.過程性。

　　言語實踐是一種過程性活動。閱讀的過程是意義建構的過程，是言語生成的過程，是與文本作者以及文本中的人物進行對話與交流，並在其中不斷吸收、內化，以提高自己。其目的完全是為更好地適應社會生活，充實和優化自身的精神生活。從這個意義上講，閱讀探究過程其實就是不斷與生活溝通的過程。建構主義心理學認為，學生學習的過程是主動建構知識的過程。閱讀教學探究式課型，教學過程強調學生以主動探究為特徵，是在教師的指導下自主地發現問題、探究問題並獲得結論的過程。它一改過去那種只重結果的傳統教學模式，更加註重學生學習的過程，閱讀過程體現為以情境為載體，以主動探究為特徵，是一種學生在教師的指導下自主探究、合作探究、實踐探究的過程。

　　3.集中性。

　　集中即整合，是一種促進學生學習成果系統化、結構化的過程。首先，表現為教學目標的整合，即是「知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀」三位一體的整合，並在教學過程中滲透著這些目標的達成。其次，表現為教學內容的整合，即課堂教學體現出的板塊結構與情境的創設，總是圍繞教學目標呈現集中的彼此有關聯的文本內容，並以「框架建構，整體推進」的教學結構整合教材中的相關內容，讓學生通過自學，在歸納梳理的基礎上，尋找到知識之間的關聯，提高學生探究思維的品質。第三，表現為教學過程的整合，即學生從走進文本到融入文本再到反思與表達，實現了創造性思維的集中訓練，並且內化與外顯緊密連貫，始終在集中而高效地運轉。第四，表現為教學細節的整合，即在小組討論階段，學生就要先按照同質或異質組成不同的小組，圍繞一個集中的話題收集、分析、比較、歸納資料，並於集中探討與交流後發表自己的觀點，最後再形成一致的小組看法,這些都體現了問題解決的系統性和完整性。第五，表現為教材與其他教學資源的整合，即在教學過程中實現了互補，增大了教學容量，增強了比較性等。

　　三、閱讀教學探究式課型的基本教學環節

　　閱讀教學探究式課型強調對文本的解讀，要求學生反覆誦讀，並在誦讀中揣摩、體味，而且是不過快地介入分析、講解，完全是建立在學生「自得」的基礎，讓學生充分咀嚼文章，動用已有的生活體驗通過想像、聯想去再現和再造，直至給出結論。這樣，學生就會將知識「內化」。 閱讀教學探究式課型的典型教學環節是「創設情境——協作與討論——反思與表達」。

　　1.創設情境。

　　發展心理學和認知心理學的研究都表明，學習者的心理具有整體性，當他們與相互關聯的觀念發生際遇的時候學得最好。當今流行的建構主義學習理論也認為，每一個學習者都是基於其知識和經驗的背景而整體地建構知識的，持續學習的有效動機只有引導學生在情境中去體驗快樂才能培養起來，而且這種快樂存在於他們自己所見和所選的問題解決中。因此，教學應從創設問題情境出發，激發學生對文本閱讀的興趣和探究激情，引導學生自主探究和體驗知識的產生過程，還原其原來的科學思維活動，通過師生互動與雙向交流，鼓勵學生對文本進行質疑批評和發表獨立見解，培養學生的創新思維和創新能力。這是探究式課型的最關鍵要素。

　　2.協作與討論。

　　這個階段，學生合作開展各種協調一致的活動。這些合作與討論的實踐經驗，可以幫助學生學得按照一定規則開展討論的藝術，學會準確地與他人交流，學會「向別人解釋自己的想法，傾聽別人的想法，善待批評並審視自己的觀點，進而獲得更正確的認識」，學會相互接納、讚賞、分享、互助等等。不僅如此，在整個探究過程中，由於探究者的經驗背景有差異，因此他們對問題的理解也常常各不相同，於是在探究者的共同體中這種差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。因此，教師把教學中的對話和討論建立在學生個人特徵和相互交織的多重性群體特徵的基礎上，有利於探究者擺脫自我中心的思維傾向，有利於探究者對自己的理解和思維過程進行審視和監控，有利於更好地引發探究者的認知衝突和自我反思，有利於促進探究者彼此建構出新的假設和更深層的理解，更有利於探究者獨自完成難以完成的複雜任務。

　　在相互的協作與討論過程中，每個學生的思維成果都是被整個學習群體共享的。首先，協作討論是達到意義建構的重要手段之一。這一過程中，交往是認知互動的連接，能溝通學生個體的心智，促進學生「略有差異的視點和認識」的碰撞，並以此促進其各自對課文思想內容的品讀與認識的深化，以及解決問題的思路的再優化，進而實現思維互補、資源互補、集思廣益，從而使概念更清楚、結構更清晰、特點更鮮明、結論更準確。為此，教師要始終保持高度的責任感，時刻準備為學生服務，讓學生的探究過程始終洋溢著智慧與創造。其次，是思維共享。就是要通過協商、討論交流思想，交換意見，使學生獨特的感受、體驗、理解等得到強化或調整。除此之外，教師還可以採用辯論的方式進行教學，讓學生在觀點的碰撞中深化各自的見解。

　　3.反思與表達。

　　這個階段是教師對語言材料歸納總結的階段，也是學生對學習材料、學習過程和學習行為進行反思和評判的階段。具體地講，就是要通過師生之間的共同探討，知道解決某一類問題的一般方法。有了新認識，該如何融會貫通並靈活運用呢?首先，要進行情境分析。教師要提供各種有誘惑的情境，對學生進行激情激趣，進而使學生迅速進入本文。其次，要進行經驗分享。教師要引導學生談一談自己的收穫，如談一談「本堂課中我是怎樣賞析文本的」「本堂課中我是怎樣運用恰當的語言表達自己的思想的」。不僅如此，教師還要引導學生利用網路、圖書館等查閱教學資源，與文本進行比較探究，促進學生思維廣度和深度的發展。這樣做，不僅可以鞏固並拓展學習成果，保證學習效果，還可以促成學生的可持續發展並幫助其養成良好的語文學習習慣。言語活動實際上就是作者和說話人不斷適應語境並生成言語的過程。語文教師的任務應該是使學生能夠表達自己的意志，輸出自己的信息，而不是教給學生應該說什麼或怎麼說。

　　我有一個教學經驗，指導高中生寫一點「文言文」，能使學生通過寫促進閱讀的細化和深化，從而對學習課文起到支持作用——更深更細地體會到文言用語構句的特點和習慣，從而有益於從根基處更有效地積累語感，提高文言閱讀能力。其實，學生用仿寫的方式將思考的重心暫時從課文里轉移出來，是他們對言語形式進行探究後的一個由內化到外化的過程。這一環節需要注意以下兩點：一是要切合學生的生活和思想，選擇他們樂于思考且想說、能說的話題，鼓勵他們發表真實的看法，解決「有源之水，有米之炊」的問題;二是充分照顧閱讀教學的實際需要和課文文體、內容、寫法等方面的特點，因勢利導，講求實效。(作者單位：浙江嘉興市南湖高級中學　王建勇)
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