校本課程開發與教師專業發展

從專業發展角度看，教師的成長離不開教育教學實踐，如果拋開學校去談教師的發展或成長，那就失去了發展的基石和依託。因此教師的發展只能在學校中、在具體的實踐中、在對自身實踐的不斷反思中才能完成。學校既是教師專業生活的場所，又是教師專業成長的地方。校本課程開發是以學校為基地的一種課程開發策略，也必然是教師專業發展的有效途徑。

一、校本課程開發：教師專業發展的有效途徑

就本質而言，校本課程開發的價值追求有三方面：學生個性的發展。教師專業的成長、學校特色的形成。這就是說，校本課程開發本身就以教師的專業發展為指向，是教師專業發展的有效途徑之一。我們可以從三個方面加以分析。

1．教師知識的分類學。

就知識角度而言，教師的知識一般可以分為三大類：本體性知識、條件性知識、實踐性知識。本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如數學、物理、化學、語文、外語等，這些知識教師一般在師範院校中可以獲得，而且對教師而言，本體性知識只要達到一定的量就可以了，並不是越多越好。條件性知識是指教師所具有的教育學（包括教育與教學的一般原理、課程與教學的知識、課程評價的知識等）和心理學（教材的呈現順序、學生的心理、知識的結構等）知識。這類知識一般是動態的，可以通過系統的學習而掌握，但更多的是在課程實施過程中逐漸地了解和習得，需要動態性地去把握和領會並在實踐中加以發展與加深。實踐性知識是指教師在實際的教育教學工作中所具有的關於客觀現實的背景知識。這類知識更多的是來自教師的教育實踐，具有明顯的經驗性的成份，是教師經驗的累積。換言之，實踐性知識只能在教師的具體實踐中獲得。

從知識方面看，實踐性知識的獲得是教師專業發展的重要標準。因為對一個受過高等教育的教師來說，本體性知識與條件性知識並不是太缺乏，其發展主要是指獲得更多的實踐性知識。實踐性知識的獲得主要通過教師對自身教育教學實踐的反思，而反思正好是校本課程開發所特彆強調的，這樣校本課程開發本身就為教師的實踐性知識的獲得提供了一個平台。校本課程開發是學校中的一項新興的活動，教師沒有現成的經驗可以借鑒，整個開發活動具有極大的不確定性，因而反思就有其特殊的作用。雖然反思並不是解除一切不確定因素的穩定劑，但它可以增強事情的預見程度，它可以在新的開始之前，預想到各種行為可能會帶來的後果。教師可以清楚地控制開發的進程，使整個開發活動有目的、有計劃地進行。教師在反思過程中對課程開發的過程具有更多理性認識，在課程目標確定的前提下，教師可以反思達到這些目標的方法。如果這種反思十分周詳的話，教師就可以在明晰了種種「前途」後，選擇一種最佳的途徑，設計出一個最確切的計劃。

2．勞頓的學說。

英國課程學家勞頓認為影響教師專業發展的因素有三個：技術的變化、教學思想的變化、教學內容的變化。（1）技術的變化。到目前為止，人們還沒有完全意識到技術發明及其潛力所產生的深遠影響。技術的發展意味著教師不再被看作是知識的倉庫，教師應該熟練掌握獲得知識的先進設備。如電視機、照相機、錄音機、電腦等。（2）教學思想的變化。教學思想是隨著社會的變化而不斷發生變化，要做一個稱職的教師就必須與社會發展保持同步，不斷吸收新的教學思想，採用現代教學模式。校本課程是一種新的課程形態，其實施方式與國家課程大不相同，其中蘊含的教學思想也與國家課程大有異趣，比較注重學生本位，著眼於學生學習方式的改變，因而必然引起教學思想的變化。（3）課程內容的變化。校本課程的內容大多來自現實生活，貼近學生生活，很多知識對教師來說也是陌生的。為了應對這種不斷擴大的學習內容，學生們期望教師跟蹤學科內容的變化，並且期望教師了解課程規劃，參與課程設置，並調整傳授方法。校本課程開發意味著教學思想的變化與教學內容的變化，其自然結果就是引發教師專業發展。

3．課程開發實踐。

教師參與課程開發必然促進教師的專業發展。因為介入課程開發以後，教師會面臨新的教學觀念、材料和策略的挑戰。讓教師參與課程發展，從理論上講，能增進教師對學校課程乃至整個學校的歸屬感，可以提高教師的士氣，提高教師的工作滿足感和責任感，使教師對教學工作有更多的投入。有研究表明，參與課程開發的教師發現自己比原來能夠教給學生更多的東西，而且教得更好，在課堂教學中更能指導學生使用學習材料和指導小組學習，對學生的期望有所變化。另有研究顯示，教師參與課程發展與實施其參與發展的課程綱要之間存在正相關；教師參與課程發展，可令教師對所教內容有更多的準備，也更為自信。可見「課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人。」課程開發過程實質上是一種變革過程，因為課程幫助教師在課堂上重建他們的知識觀及他們與學生之間的教育關係。課程開發意味著對教師在課堂上與學生協作闡述知識的方式所進行的不斷的重組，同時對他們的教學進行再思考。這樣課堂就不僅是課程的實施場所，而且也是進行教育學實驗的實驗室。教師也就自然地成為這個實驗的主要參與者或者說是主持者。

總之，校本課程開發過程使教師具有一個更開放的思維繫統，能夠改變教師不合時宜的觀念，使教師具有更強的批判性反思能力，更多地去發現和探尋他人的信念和思維方式，並能增加教師的探究性活動等等。

二、教師專業發展：校本課程開發提供的可能

校本課程開發是教師專業發展的重要途徑。研究者認為，教師參與課程開發在精神領域、知識領域、技能領域三個方面為專業發展提供了可能。

1．精神領域。

校本課程開發對教師的精神世界有重大的影響。馬克思主義認為，人在改造客觀世界的同時也在改造自己的主觀世界。校本課程開發的實踐給教師帶來了一系列新的觀念，現擇要說明如下。

（1）以學生髮展為本。

校本課程開發表面上看是以校為本，但隱藏其後的是以學生髮展為本。學校是為學生存在的，課程是為學生開設的，教師所做的一切歸根到底是為了促進學生的最大限度的發展。校本課程開發本身是以學生為本，所以參與校本課程開發有利於教師形成以學生髮展為本的理念。

（2）專家型教師。

校本課程開發有利於教師創造潛能的發揮，使其體驗成功，從而不滿足於做一個消極被動的「教書匠」，進而利用自己「講台之主」的權利，強化反思意識從教育實踐入手，便捷地進行研究，逐步擁有教學研究的態度和能力，並提升自己特有的「教學實踐性知識」，積極、主動地使自己走向「專家型教師」。

（3）合作精神。

教師職業的一個重大特點是「專業個人主義」這種特性使教師長期處於「孤軍奮戰」的境地。校本課程開發是教師、校長、家長、學生、社區人員廣泛參與的活動，因而必然要求教師與教師之間、教師與校長之間、教師與學生之間、教師與家長之間、教師與社區人員之間、教師與課程專家之間進行廣泛的合作，長期以往自然就有利於教師合作精神的發展。

（4）師生關係。

校本課程開發擴大了信息來源，教師不再是知識的權威、真理的化身，所以學生很可能超過教師，並把教師「問倒」，這就可能引發「師生觀」的轉變和「好學生」理念的重建：允許學生提出不同意見，甚至反對自己的意見，並想方設法使學生超過自己。

校本課程開發改變了學生原有的學習方式，探究性學習成為主流，這就必然會有這樣那樣的錯誤，因此教師要允許學生犯錯誤，甚至要鼓勵學生「犯規」。如果一個學生只知唯師是從，而沒有自己的觀點，不敢也沒有向教師質疑問難的習慣，那麼不僅不利於學生自身知識的拓展、能力的形成、個性的張揚，也不利於教師的專業成長。

2．知識領域。

在知識領域，校本課程開發不僅使教師改變了對知識本質的看法，而且為教師知識結構的改變提供了可能。

（1）知識本質。

在西方的語言中，「知識」有兩種用法：一種是information，作為一個名詞，指的是信息或消息之類的東西；一種是knowledge，可以作為一個動詞，指的是知道的過程。英國課程專家斯藤豪斯認為「知識不是需要學生接受的現成的東西，而是學生思考的對象，它不能作為必須達到的目標來束縛人，教育是要通過促使人思考知識來解放人，使人變得更自由。」校本課程開發重視的不是現存的、靜態的知識，而是強調學生自身的體驗，強調如何獲取有用的知識，強調那些能夠幫助學生思考與探索的東西，能夠使人變得更為自由的東西。

（2）知識結構。

教師參與課程開發，首先要具有相應的課程理論知識，因此為了使自己的工作更具有成效性，教師就不得不認真學習一些課程理論，閱讀大量的資料以完善自己的知識結構，以便用科學的理論指導自己的工作實踐。這就必然引起教師知識結構的重組，以構建一個合理的知識結構。這個知識結構包括：一般的教育專業知識（一般教學知識、教育目的知識、學生身心發展的知識、教育脈絡的知識）、與教材有關的專業性知識（教材內容的知識、教材教法的知識、課程的知識）、教學推理能力（理解、轉化、教導、評價、反思、新理解）。

3．技能領域。

校本課程開發有助於教師的技能發展，具體地說能提高教師的課程能力、研究能力和教學能力。

（1）課程能力。

校本課程開發要求教師自己確定課程目標、課程內容，負責課程實施、課程評估，而不僅僅是實施課程，因而必然有助於教師課程能力（包括制定課程目標的能力、確定課程內容的能力、實施課程的能力、評估課程的能力四個方面）的全面提高。一般而言，教師通過對學生需求、學校環境、自身能力等3個方面的分析來確定課程目標。確定課程內容或者說編製課程是一個創造過程，是教師對課程內容進行選擇，並加以組織的過程。課程實施包括教學、學生自學、作業等形式，但最為重要的是教學。通過教學，教師不斷地將課程的內容傳授給學生，將靜止的書面材料轉化為具體的教學內容，最終使它們成為學生的經驗。由於校本課程是基於學校而開發的，因而沒有外來現存的經驗可供參考，教師必須自己根據實際情況制定評價方案並實施評價。

（2）研究能力。

校本課程的開發本身就是一個教師參與科研的過程，它要求教師承擔起「研究者」的任務，這對於教師研究能力的提高大有裨益。在校本課程開發中，教師不僅要研究學校、學生、自己，還要研究課程制度、課程理論、課程開發方法等；不僅要研究問題的解決，還要研究交往、協調的方法等等。

校本課程開發強調教師的行動研究，即要求教師思考和系統地評定在一個教室或學校中正在發生什麼，從而採取行動去改進或改變某種情景或行為，並用一種不斷改進的觀點去督察和評估這種行為的結果。具體而言，教師要追問3個問題：（1）現在正發生什麼？（2）在何種意義上這是一個問題？（3）對此我能做些什麼？而後進一步思考4個問題：（1）這個問題對我重要嗎？（2）這個問題對我的學生重要嗎？（3）探究這個領域有什麼機會？（4）我的工作環境有什麼限制？就是在這種不斷追問和思考中教師的研究能力逐步得到提高。

（3）教學能力。

教師參與課程開發也可以提高教師的學科教學能力。一般而言，學科教學都是站在一門學科的基礎上，只看到整體課程的一個方面，不可能對課程有一個總體的把握，而只有站在整個課程結構的高度，才能對所教學科有一個全面的、整體的認識，也只有站在整個課程發展與改革的高度，才能提高自己駕馭課程的能力，從而對所教學科有一個符合學生實際的安排。此外，校本課程開發強調以學生為本，因而教師在進行教學設計時會更多地考慮學生的現實，使教學效果處於最佳狀態。

三、教師專業發展的前提：角色轉換

校本課程開發是教師專業發展的有效途徑，但教師的專業發展井不會自動發生。藉助校本課程開發促進教師專業發展要求教師轉換角色。

1.從「消費者」到「生產者」。

在國家課程開發模式下，參與課程開發的是教育部門的高級行政管理人員、教育理論家、課程專家、學科專家、教學法專家等校外官員和學者，由他們設計好規範的課程文本，最後由教師去實施。我國建國以來一直運用國家課程開發模式，所以，教師被當作是一種課程實施的「工具」，是課程的「使用者」或「消費者」。教師考慮的是如何將規定的課程內容有效地教給學生，至於為什麼要教這些內容則不是教師考慮的事，教師的責任就在於忠實地執行。就是說教師只有選擇「怎樣教」的權利而沒有選擇「教什麼」的權利。

校本課程開發賦予教師一部分課程開發的權利，從而使課程開發不僅僅是學科專家和課程專家的專利，而形成專家與學校。教師共同開發課程的態勢，教師也成為課程開發的主體之一。這樣，教師不再僅僅是課程的消費者和被動的實施者，而在某種程度上成為課程的生產者和主動的設計者。因為在校本課程開發模式下，所有與學校相關的人都有權參與課程開發，而作為學校之主要構成部分的教師自然地成為了課程開發的主力軍。鑒於此，教師應主動承擔起課程開發的責任。

2．從「教書匠」到「研究員」。

在傳統觀念上，研究是學者專家的事，教師只有使用研究成果的份而沒有參與研究的權利。但校本課程開發是基於學生的需要、社區的需求，這就迫使教師或多或少地要從事實踐研究。

研究並不神秘，在某種程度上說教師每天都在研究。譬如，上完一堂課，教師也許會想為什麼某些學生學得那麼好，而另外一些學生則一無所獲呢？從教師這個角度來說有哪些問題，從教育制度上有哪些制約因素，學生又該承擔什麼責任，課程本身有沒有問題，怎樣讓所有的學生都有長進等等。如果自己能在下一次課中控制一些因素，嘗試一些新的方法，並取得了一些成效，又能將做法記錄下來作為以後教學的借鑒，這就是研究了。所以，研究並不是什麼神秘的東西，只要教師們有心便可以進行，但研究也論述。這裡僅就與教師直接相關的幾個問題作一些綱要性的說明。

首先，教師要有問題意識，能夠在紛繁複雜的教育事實中發現一些有價值的問題，並對此採取一些針對性的做法以求有所改善。其次，教師要研究的問題一般應是實踐問題，而不是理論問題。教師要研究的是如何做才能使自己的實踐更為有效，然後慢慢地形成自己的一套理論。再次，研究過程中不能生搬硬套教育學、心理學理論，因為理論總是灰色的，而實踐之樹常青。最後，在成果的表達上，要追求實踐風格，採用「故事研究式」，或者說是敘事式，只有將整個研究過程加以科學的記錄，給大家提供一個個真實的故事，從中發現真理，這才是最為主要的，不能盲目追求理論的升華。

3．從「點菜者」到「菜單提供者」。

發展需要有一定的自由空間，沒有空間也就沒有發展。在單一國家課程的背景下，學生作為受教育者幾乎沒有選擇受什麼教育的權利，教師點什麼菜，學生就得吃什麼菜，自己沒有點菜的權利，因而很難有自己的獨立追求。但在校本課程開發環境下，學生可以參照校方提供的校本課程「菜單」，圈點自己喜歡吃的「菜」，教師不再是「點菜者」而成為「菜單提供者」，點菜的權利則交還給了學生。不僅如此，學生在某種程度上還有修改「菜單」的權利，他們既可以明確告訴教師自己想「吃」什麼，不想「吃」什麼；也可以不選某些「菜」而讓它在「菜單」上自動消失。此外，學生有權和教師一起對「菜」的配料、製作工藝等進行改造。「新的基礎教育課程結構應體現課程的均衡性、綜合性和選擇性」，它強調尊重學生的興趣和經驗，讓學生根據自己的需要進行選擇，這樣就為學生的個性發展留下了一個空間。

每一個人都有自己的個性與特長、愛好與興趣、需要與追求，因而也就需要有一種差別性的教育內容以滿足不同學生的需求。每個學生都可以根據自己將來發展的需要形成一個獨特的個別化課程或者說是「個性化菜單」。因此，教師必須了解和研究每一個學生的需要及其發展的可能性，注意學生的差異性，並為其設計或提供「個性化菜單」，儘可能地滿足不同學生的不同需要。

4．從「教師」到「導師」。

「教」，《說文解字》的解釋是「上所施，下所效也」，其中隱含的意義有：在地位上，教師與學生之間是上下級或上下輩關係，教師在上，學生在下；在教學關係上，教師是施教者，學生是仿效者，是被動的接受者；在教學方式上，視學生為吸收知識的「容器」，教師則是「傳聲器」，負責把前人的知識經驗傳授給下一代；在教學評價上，教師是唯一的評價者，學習結果的好壞由教師說了算；在教育哲學上，視學生為一張白紙，教師可以根據自己的意願在上面畫最新最美的圖畫。可見，教師一詞本身就蘊藏有「施教者」之意。

教師」與「導師」僅一字之差，但卻體現了兩種教育理念。在「教師」的理念之下，教師司「教」之職，在「導師」的理念下，教師負「導」之責。校本課程開發要求教師更多的是「導師」而不是「教師」，就是說教師要注重學生的存在，重視他們的需要，他們的情感，他們現有的認知水平，並給學生創造一種民主、和諧、寬鬆的對話氛圍。其次，強調雙邊的參與。再次，強調師生之間坦誠的碰撞、交流和溝通。作為「導師」其主要工作是做好「五導」：（1）引導：幫助學生決定適當的學習目標，並確認和協調達到目標的最佳途徑。（2）指導：指導學生形成良好的學習習慣、掌握學習策略和發展元認知能力。（3）誘導：創設豐富的教學情境，激發學生的學習動機，培養學習興趣，充分調動學生的學習積極性。（4）輔導：為學生提供各種便利，使他們能夠很快地找到相關信息，並利用這些信息完成學習任務。（5）教導：教師是學生學習和生活中的朋友和榜樣，教導學生養成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合時代需要的各種優秀品質，具備區分良莠的能力。

5．從「獨奏者」到「伴奏者」。

一般而言，課堂教學的中心是教師而不是學生。教師是主角，是知識的傳授者，學生是觀眾，是知識的接受者。但校本課程開發追求「以學生髮展為本」，它與傳統課堂教學的最大區別就是學生的學習方式發生了變化，學生不再是被動的知識「受體」，而是自我導向的積極的知識的追求者。每個學生都可以有自己的學習內容，學習方式，甚至對學習結果的評價也可以有自己的獨特方式。這樣學生就一躍而成為學習的主角，是「演奏者」而不是觀眾。教師的職責在於給學生創造一個適合的學習環境，讓學生能夠有效地進行學習，並在必要的時候進行指導，從角色關係上是一個「伴奏者」，而不是主角，更不是傳統教學中的「獨奏者」。

具體而言教師要為學生做好三種設計：（1）學習情境設計。設計一個有意義的學習環境，並提供相應的學習材料與學習設備，使學生對新舊知識形成一定的聯繫，並內化到自己的知識結構中去。誘導學生自己去發現規律，自己去評價、糾正錯誤等等。（2）信息資源設計。教師要確定某個主題所需要的信息資源，以及每種資源在學習過程中起什麼作用。為此，教師將承擔在線信息查詢顧問的角色，這一角色要求教師自身不僅要掌握多媒體技術以及與此相關的網路通訊技術，學會在網上查找信息，能夠設計開發先進的教學資源，並將它們融於教學活動中，為學生創設必要的、最佳的學習環境。除此之外，教師還必須幫助學習者學會如何獲取信息資源，從哪裡獲取以及如何有效地利用這些資源完成對知識的主動探索和意義的建構。
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