關於音樂基礎課教學與學習中的幾個問題

06-28

本文是筆者在「音樂理論比較研究國際論壇會」上的發言，在此論壇會上，筆者提出了有關視唱練耳課教學與學習的幾個問題。

第一個問題是固定唱名法和首調唱名法的問題。採用哪種唱名法是音樂教育中的一個重要問題，它在一定程度上影響或決定著我們培養出來的學生之專業水平，不是一個可以「見怪不怪」的問題，所以值得研究。這也是個老問題，爭論了不少年，還沒得出一個大體上一致的看法。為什麼？我想這裡的主要原因是有兩個界限沒有劃清，結果討論起來就各說各的，像是沒有共同語言。

哪兩個界限呢？一個是首調唱名法跟調式感的界限沒劃清；一個是固定唱名法跟絕對音感的界限沒劃清。

先說第一個，有的首調唱名法者說「我一聽到so-la-do-re-mi-so，就知道是徵調式，一聽到la-do-re-mi-so-la，就知道是羽調式，調式感多好！」持這樣看法的人不少。可是這能說明問題嗎？我舉一個例子，記得大約四十多年前，有一位學作曲的學生習慣用簡譜作曲，習慣首調唱名法。當他把自己寫的曲調彈給同學們聽的時候，同學們老是說不大有新意，不精彩。一天，他寫了一個主題，自己覺得非常新穎，很高興，可是一彈給同學們聽，同學們還是覺得沒什麼意思。他覺得很奇怪，後來發現了，他不是用so-la-do-re-mi-so 這幾個唱名寫的，而是用do-re-fa-sola-do 寫的。fa 字一出來，他覺得新鮮得不得了，可其實還是一個普通的徵調式，他不認得了。這說明他的調式感是受一套特定唱名束縛的，換了唱名就不認識了，儘管面對的是一個很平常的徵調式。他的所謂調式感的概括程度是不夠高的，所以靠不住。不少首調唱名法者的調式感就是這種情況。對調式的認知不應該受某一套特定唱名的束縛，應該是不管是否用唱名唱，徵調式就是徵調式，羽調式就是羽調式，等等。所以不能把首調唱名法同調式感釘在一起。而且首調唱名法還是阻礙調式感建立的一種阻力。這是第一個界限。

第二個界限是固定唱名法跟絕對音感的界限。固定唱名法是一種能力，掌握它的人在有了參照物，譬如la以後，就可以在音或調的天地里自由馳騁而不迷失；絕對音感是另一種能力，具有它的人，可以不要參照物就能確定某個樂音的音高是和鍵盤上哪個鍵的音高相同或接近，可以確定該音的音名。一個需要參照物，一個可以不要參照物。有的人把固定唱名法跟絕對音感釘在一起，以為掌握了固定唱名法必須是得能夠不要參照物就知道某個音是哪個鍵或它的音名，要是不能，就叫沒掌握固定唱名法，並且進而認為有絕對音感是音樂聽覺能力高度發展的明證。不少學生家長和教師特別欣賞不需要給la的，即具有絕對音感的學生，認為他們的音樂聽覺發展水平高於不具備絕對音感的人，儘管後者很好地掌握了固定唱名法。事實真可以是這樣的嗎？

下面舉一個例子，上個世紀50 年代後期，蘇聯專家巴拉曉夫老師在中國任教。有一次，課上作一條四部和聲聽寫練習，班上有一位旁聽生的作業有很多錯音，他也不能分析那條譜例的和聲，可是如果把他寫的樂譜在琴上彈出來，聲音就跟按專家的底稿彈出來的一樣。這是怎麼回事？原來是他寫出了好些所謂「等音」。我記得專家說他是有絕對音感的，但在理論知識上有嚴重的缺陷，不能說是音樂聽覺能力發展得好，需要好好補課。專家還說到過他們國家的兒童音樂學校的小孩子，有的就開發出了相當不錯的絕對音感，後來他們也發現了有負面的現象存在，就是：這些學生儘管大致都能正確地完成不太複雜的聽覺分析作業，但是他們常常寫出一些錯音，即由於缺乏對音程、和弦、調等等關係的理解而寫出一些「等音」來。所以說不要迷信有的學生具有的絕對音感。絕對音感會給一些學生帶來方便，但是不可以因此忽略理論方面的學習。只具有絕對音感並不代表音樂聽覺能力的高度發展。我的看法是：對絕對音感不追求，固定唱名法必須掌握。另外，由於這第二個界限沒劃清，在選擇用什麼唱名法時候，有的人就往往會因為認為自己歲數大了（按許敬行教授的研究成果看，是大於十一歲），很難開發出絕對音感，「什麼時候才能練到不靠la就能聽寫啊」，於是放棄學習固定唱名法想法，去學首調唱名法了。

至於這兩種唱名法哪個好，最好採用哪一種呢？我舉一件事情說說。大約在二三十年前，有一個出版社要出一本給青年音樂愛好者讀的書，其中有關音樂基本知識的那一部分委託我寫。我說到多年的教學經驗告訴我們，首調班絕大多數是半途而廢的，我贊成要學習固定唱名法。寫完，交稿之前我請黃翔鵬先生審閱，他說：「首調極難，除了極少數的天才而外是沒有能學完的。」還說：「如果只想學唱兩個歌兒就算了，去學首調；如果真想學到一點東西，去學固定。」真的，要是只想學唱兩個歌兒就算了，那連首調也甭學，抱著錄音機聽幾遍就行了。另外，黃先生並沒說要學成大音樂家，只說「真想學到一點東西，去學固定」。我擁護黃先生的這個說法。

還有一種看法也是從沒有劃清兩個界限。有的人說，學習作曲的人最好首調和固定兩者都會。我知道他們的意思是想說學作曲的人一定要有很好的調式感，這一點沒有錯。但要有好的調式感可不是通過採用首調唱名法獲得的，那是兩回事。而且掌握了固定唱名法者的調式感，一般是要比首調唱名法者強得多。

第二個問題是協變唱名法的問題我們一般都有一個經驗，就是在開始學習視唱練耳不久，剛碰到升F時感覺相當困難，要不是這個fa升不上去，要不就是好不容易把fa升上去了，又把別的音也帶亂了。這是因為有fa參加的唱名詞在腦子裡已經形成了一些比較牢固的條件反射，比如用re－fa喚起對上行小三度或下行大六度的想像，用la-fa 喚起下行大三度或上行小六度的想像，等等。而現在又要讓re-fa這個唱名詞也來喚起上行大三度或下行小六度，讓la-fa也喚起下行小三度或上行大六度。這個時候我們已經由於相當熟練而變得相當鞏固的條件反射就會出來搗亂。後來，我們經過把要喚起對音高的想像的信號，從單純靠唱名詞改造成足以喚起我們要的結果的複雜信號，再經過努力的練習，克服了困難，最後能把音唱准了。就這樣，我們逐漸能夠把好幾個升、降號的調子也唱好了。我們都知道這是比較艱苦的過程。為什麼我們在學習不帶升降號的音組成的材料的時候沒有遇到什麼困難，而一有升、降號進來就那麼難呢？這是因為在沒有升、降號進來的時候，每一個特定的唱名詞都是與一個特定的音程相對應的，如re-fa就只代表並負責喚起上行小三度或下行大六度的想像，la-fa就只代表並負責喚起下行大三度或上行小六度。可是在升F進來以後，情況就變了，他們就都要能代表不同的音程，並藉以喚起對不同音程的想像，而對音程的聲音的想像正是唱准和聽準的必要條件。到後來，升升降降的音更多了，問題就更複雜了。這就是作為音程的信號的唱名詞發生了歧義。信號發生歧義的現象，就是目前絕大多數只用七個唱名的視唱練耳班遭遇困難的原因所在。要消除唱名詞的歧義現象，就必須隨音程的改變來改變唱名詞，就是要採用協變唱名法的原則。目前最常見到的辦法是讓學生在唱名前面加個字。如當學生唱不準re到升fa這個大三度的時候，讓學生把re 上面大三度的那個音唱成「升fa」。這樣做可以說是初步地採用了協變原則，雖然有些效果，但是不徹底，因為「升fa」里的「a」這個語音還在起干擾的作用；另外，使用的是多音節的唱名，在唱的速度比較快的時候也不方便。合理的辦法是採用單音節的協變唱名，即每個唱名只有一個音節。我國專業音樂教育的先驅蕭友梅先生早在上個世紀20年代就在《普通樂學》（商務印書館，1928 年5月版）里介紹了一個三十五個唱名的協變唱名方案，並在教學中使用。近幾十年來，就我所知，在我國已經有趙宋光、朱少坤、廖勝京、王瑞年、尹熙洙、姜夔等人在進行協變唱名法的研究和實踐，各自取得成果。特別是中央民族大學的尹熙洙老師，從1997年起，在學校領導和教研室同仁的支持下，一直用協變唱名法教學，將近十五年了，現在還在繼續做，每年三個班，教過的學生超過千人，取得了可喜的成就。可是多年來大家對協變唱名法一直存有爭論。為說清協變唱名法的優越性，我想轉述趙宋光先生的一段話，他說: 「縱觀唱名法的歷史發展，可以看到，貫徹協變原則已經是世界唱名法改革的大勢所趨。站在習慣立場上反對協變的做法，終究是苟安一時，經不住歷史潮流淘汰的。協變與否，是科學與否的原則問題，違反科學性的方法，必將因效率不高而在競爭中挫敗。」（《趙宋光文集》第二卷，第195 頁）我認為理解協變唱名法，在視唱練耳課里推廣協變唱名法，讓我們的學生們個個都打下堅實的基礎，為他們日後的發展做好充分可靠的準備，實在是當務之急。

第三個問題是怎樣唱和弦的問題我們在教學生唱和弦的時候，一直都是按照蘇聯專家教的「交叉唱法」唱，即在從下往上唱和弦的時候，女生要把次中聲部和低聲部的音提高八度，男生要把高聲部和中聲部的音降低八度，理由是這樣可以把四個聲部的音都唱全。多年來就是這樣唱的，可是，在教學實踐中，我認識到這樣唱不好。例如唱一個根音旋律位置、開放排列法的和弦和同一個和弦的根音旋律位置、密集排列的時候，學生們要把兩個相同的三音唱成兩個音區不相同的音，而把兩個音區不同的五音唱成兩個相同的音。這樣做久了，就把學生們對和弦里各音音區的認知搞糊塗了，他們不是根據和弦音實際在哪個音區來判斷音的音區，而是靠各和弦音出現的順序和進行方向來判斷某個音在哪個音區。我做過實驗,我給學生順序彈出c-g-e1-c2四個音，很多學生都直接反應成先是do上行到so，然後下行到mi，再上行到do，就是說，他們會覺得中聲部的音e1似乎比次中聲部的音g更低。這就是長期按交叉唱法練習的不良後果。我建議要學生只唱自己音域唱得了的音，唱不了的音就一邊彈出這個音，一邊說出這個音的唱名和組別，不要唱。這樣做可以避免養成不正確的對音區的認知方式。通過這個問題，我認識到，我們在設計某個練習方法的時候，要考慮周全一些，看看將要採取的練習方法會不會在別的方面出毛病，不能顧此失彼。

第四個問題是怎樣教單個和弦聽辨的問題從操作的順序上看，一般都是從先聽和弦總的音響色彩入手，要求學生們先聽出一個和弦的所謂「性質」，就是要先聽出是大和弦，或者是小和弦，或是什麼別的結構，有了所謂「性質」再去算音。從材料進入的順序看，一般都是先聽最密集位置的原位的大和弦、小和弦，然後加上轉位，再加大小和弦等等，也都是先用原位的最密集的寫法，然後再轉位。再靠後才練開放排列的和弦。我認為，這樣的安排不可取。首先，和弦的總的音響是由組成和弦各音的音響疊加起來造成的。就算同樣是一個大三和弦，由於旋律位置不同、排列法不同、重複音不同、音高和音區不同等因素的作用，總的音響也會不一樣。要只是籠統地說是什麼結構，就太不求甚解了，對以後的學習起不了多少正遷移的作用。並且，先聽色彩的做法還會助長首調的習慣，更不好。聽辨單個和弦應該從精確地聽出每個音的音名和組別開始，就是先聽音，有了音馬上就認清結構，並鞏固對總的音響的記憶。再說按和弦的結構排順序的問題。按原來的做法，會是一小步、一小步地慢慢往前走。整個學程用的時間不短，可十一種和弦結構卻不一定都能學完。看起來太慢了。循序漸進的原則是必要的，但這裡我想說的不是一個僅僅屬於速度方面的問題，問題是我們循的是什麼樣的序，是一個經過仔細研究以後認識到的儘可能符合認識發展的順序的序呢，還是循著一個只看看表面就想當然地設計出來的序呢？當然應該是經過仔細研究才定下來的序。我認為，教學生聽和弦，不必要按和弦結構來安排什麼和弦結構在前，什麼和弦結構在後，而是要一個音、一個音地加進來。就是說，在看學生聽辨和弦能力的程度的時候，是要看他能掌握有多少個當被放到各種和弦結構中去的時候他還能認識的音。打個比方說，如果有一班學生，學會了十個音，如果從這十個音里抽出音來組成各種和弦，他們都能認識，那他們聽辨單個和弦的能力，就比另一班的只能認識從五個音裡頭抽音組成和弦的學生的能力要強，程度要高。即主要是要看掌握的音的數目。和弦結構在教學設計時也要考慮，它可以在安排哪些音先來，哪些音後來的時候提供參考。通過探索這類怎樣使教學步驟和順序更合適的過程，我更深地體會到合理的「程序」是多麼重要。

有關樂理課教學與學習的三個問題。第一個問題。關於音律的研究在我國是源遠流長的。這在世界上也是少有的，可是在我國出版的樂理教科書里只有繆天瑞老師著的樂理書里設有專章，別的書多半是只有寥寥幾頁的介紹，而到實際教學中，則更多的是用兩句話帶過就完了，或者根本略去。我認為這是很大的缺陷。建議在我們的樂理課里加強對音律知識的講解。

第二個問題。黃翔鵬先生在上個世紀70年代發表了「同均三宮」的理論。我認為這個理論是直到今日關於中國樂律學的最成熟的理論。我希望在我們樂理課的教學中加上這部分內容。關於這個理論，除了在《黃翔鵬文存》里可以找到豐富的材料外，他的《中國傳統音樂180調譜例集》也是非常重要的文獻，特別是這本書的前言《建立我們自己的基本樂理》更是對樂理課和視唱練耳課的具有綱領意義的文件，可以當作黃先生對基礎課的學術遺囑來看。

第三個問題。凡是學音樂的學生都學過樂理課，但據我了解，有不少音樂學校的學生並沒有真正掌握必須掌握好的樂理知識和技能。例如他們往往不能順利地寫出中國傳統音樂的某個調的音階或某個大、小調的半音階，或說出某個音階或半音階片斷屬於什麼調，他們還往往不能順利地說出某個調的某一級和弦都是什麼音，或反過來說出某個和弦在哪些調里有，等等。他們在碰到這類問題的時候，不是要費不少時間從頭兒推導一遍才得出結果，就是一時茫然不知所措。有的學生就好像是學過跟沒學過也差不太多似的。這對他們日後的專業發展肯定有影響。這個問題怎麼解決呢？我提兩點建議。

第一個建議，是要教會學生們像在學數學的時候那樣學會用「公式」，要他們能在懂得「公式是怎麼來的」的前提下使用公式，再不要每次都從頭兒推導。舉例說，如果要問so-降si-re這個和弦屬於哪些自然大調、哪些自然小調、哪些和聲大調和哪些和聲小調。我們最好是在帶領學生們弄懂道理並弄清這個和弦可以在F 自然大調、降E自然大調、降B自然大調、g自然小調、d自然小調、c自然小調、降E和聲大調、D和聲大調、g和聲小調和d和聲小調里有以後，把這十個音當成一首歌兒唱熟，背下來。這就是一個「小和弦認調歌」，就是一個公式。以後當需要判斷一個小和弦，如降E-降G-降B屬於哪些調的時候，只要把這個認調歌移到從降D開始，在心裡唱一遍就行了，不再需要從頭兒推導了。

第二點建議是，在講授有關音高關係的樂理問題的時候，可以用音系網圖。關於這個方法，我在《中央音樂學院學報》1986年第四期上有一篇文章，題目是《純律音系網在基本樂理課教學中的應用》。我自己在教學中用這個方法用了多年，自認效果是相當不錯的，現在貢獻給同行們，並希望聽到批評意見。

有關律學教學與學習的問題。1984年，呂驥先生在全國第一次律學會議上號召在音樂院校開設律學課，回來以後我就在中央音樂學院開了律學選修課，第一門是律學基礎，學程一年。這門課的目的是要在一年的時間裡幫助同學們學會律學的基本計算方法，使他們以後在獨立閱讀講律學的書的時候，不會有計算方面的障礙。我開的第二門選修課是直觀律學，學程也是一年。這門課的目的是進行音律聽覺訓練，為同學們的演唱、演奏和研究學習各民族的民間音樂等等工作，打下感性的基礎。內容包括：降低對微小音高差別辨別的閾限的練習、對不同律制音程的辨別、辨別單聲部和多聲部曲調以及和弦中各音的律制歸屬等。這門課，我也一邊探索一邊教地上了二十多年了。一開始沒有設備，只用幾個音叉上課，後來有了我主持研製的電子計算機調律鍵盤教具，情況好多了，再後來有了電腦，雖然沒有什麼特別價格昂貴的設備，但已經是方便多了。問題就看我們怎麼做。課程在進行著，每當有學過這門課的學生對我說他的聽覺敏銳多了，自己演唱、演奏的音準水平有了提高，也能評判別人的音準狀況的時候，我總是感到非常欣慰。

再回來說視唱練耳課。多少年來，我們的視唱練耳課主要是在樂學層次上訓練聽覺，接觸到律學層次的時候不多，常常只是在說到音的傾向性的時候才碰一下。我認為，我們的視唱練耳課需要進到律學層次，要給學生們的耳朵裝上放大鏡、顯微鏡。因此我特別建議，首先第一步要給視唱練耳專業的學生開設律學的必修課，因為他們將來多數是要當視唱練耳教師的。需要研究的問題不少，我在這兒只是提個開頭兒，希望得到同行們和專家們的指導和建議。