讓文體意識擦亮語文的星空——我的語文教學探索 羅才軍

自2009年以來，我一直在嘗試各種不同文體課文的教學和研究，最初僅僅是對自己文本解讀能力和課堂教學藝術的一種挑戰，想看看自己在語文教學上能走多遠。這種對於課堂生命潛力的好奇一直持續激勵著我的教學探索，於是這幾年來，我以一類一類文體教學、一篇一篇文本解讀、一個一個典型課例的方式奮勇向前。也正是這樣一步一個腳印的教學行走，使我對當下的閱讀教學有了更深刻的認知和省察。尤其是面對閱讀課堂「所有課文，一種教法」的教學現狀，我覺得正須大力提倡文體特徵的彰顯。如此，才能讓老師的教直指文本的核心語文價值，事半功倍，舉重若輕；也才能讓學生的學緊緊抓住語文的韁繩，學習和運用特色的語言表達。

不同文體的教學內容的選擇和確定是不同的。

說明性文章教學內容的確定

說明性文章沒有鋪陳和渲染，對讀者來說免不了抽象枯燥。就像葉聖陶先生在他的《文章例話》中說的：「作者的態度是非常冷靜的。道理本該怎樣，作者把它說清楚了就算完事，其間摻不進個人的感情呀、繪聲繪色的描摹呀這一套。」即使是文藝性說明文（科學小品），字裡行間有作者的情感流露，但其語言也依然堅守著科學與嚴謹，那麼我們改站在怎樣的立場去發現說明文的魅力？說明文的教學怎麼教才能彰顯它的文體特徵呢？審視和關照說明性文章教學，我以為有以下共性的語文內容需要落實：

一、感受嚴謹的結構

一般來說，說明性文章更講究結構的瞻前顧後，前呼後應，語段之間聯繫更加緊密，難以分割。四年級課文《蝙蝠和雷達》就是個典型的例子。仔細觀察文本的語言，環環相扣，層層推進。再有，比如五年級《鯨》《新型玻璃》等等，也都是前後粘連，層層遞進的。這是說明性文章的一大特點。在文章的整體感知和結構梳理過程中，我們可以嘗試著讓學生進行移易或置換，如此可讓學生直觀地領略到說明性文章細緻周密的表達特色。

二、體味迥異的基調

說明性文章一般有兩種基本的情感基調。一種是作為冷靜的敘述者，剋制感情，保持一以貫之的智者面孔，如三年級《太陽》、四年級《黃河是怎樣變化的》、五年級《鯨》《新型玻璃》《假如沒有灰塵》。另一種是講自己的愛憎情感全都融入說明對象中，講起來饒有趣味，使你立刻被他所感染，如《蟋蟀的住宅》《松鼠》。所以，學習說明性文章的時候，面對不同的情感基調，要領悟並把握它的語言表達，尤其是科學小品，要體味作者的情感是怎樣滲透在字裡行間卻又使表達能夠準確簡練的。

三、學習語言的運用

樸素平實，娓娓道來。不同於散文，敘事性文章在表達時隨意地抒發性靈，說明性文章往往要求語言的準確，因此大都樸素平實。比如《鯨》的開篇：不少人看到過象，都說象是很大的動物。其實還有比象大得多的動物，那就是鯨。就像是在跟你娓娓閑談。為什麼要說到象而不直接說成「鯨是一種很大的動物」？因為鯨不常見，人們腦中沒有前驗，對這個「大」無從體味。以象作比，象就比較常見，而且體形上也可能是我們常見的動物中最大的了。如此作比，既直觀又準確到位。

簡潔明了，表達縝密。說明性文章的語言力求簡潔流暢、滴水不漏。比如四年級《蝙蝠與雷達》中：蝙蝠是在夜裡飛行的，還能捕捉飛蛾和蚊子；而且無論怎麼飛，從來沒見過它跟什麼東西相撞，即使一根極細的電線，它也能靈巧地避開。這是一個非常典型的從概括到具體，由一般到特殊的語言範例，像這樣的表達在說明性文章中非常普遍。我們完全可以讓學生在課堂中進行仿寫；比比哪只蝙蝠的飛行本領更絕；用「無論_____，從來沒見過它跟什麼東西相撞，即使________，它也能______」的句式想像練筆，如此不但可使文本語言學以致用，還能讓學生充分感受其表達的簡潔縝密，並形象地領略到蝙蝠飛行本領的高妙。

多用設問，注重受眾。說明性文章比其他體裁文章更加註重對讀者（受眾）閱讀興趣的激發。區別於散文的心靈獨白，說明性文章更加註重讀者的始終在場。所以「你可能會問？你或許會說？這到底是怎麼回事呢？為什麼……原來……」這樣的句式特別普遍。比如二年級《太空生活趣事多》開篇：「你知道宇航員在太空中怎樣生活嗎？」三年級《月球之謎》：「月球是從哪兒來的？上面有些什麼東西？它跟地球一樣嗎？」在教學中，我們要著力引導學生感受這樣的語言現象，學習並運用這種讀者意識強烈的表達方式。

講究對仗，用詞準確。說明性語言在用詞上力求準確。比如二年級《我是什麼惡》：「平常我在池子里睡覺，在小溪里散步，在江河裡奔跑，在海洋里跳舞、唱歌、開大會。」池子、小溪、江河、海洋，形成一個由靜到動、由小到大的連續對稱；再看用詞，池子里是「睡覺」，小溪里是「散步」，江河裡是「奔跑」，海洋里是「跳舞、唱歌、開大會」，隨著所處環境的變化，水也越來越激情澎湃；尤其是這個語言節奏，睡覺、散步、奔跑，緊接著連續的「跳舞、唱歌、開大會」，彷彿這水一下子被釋放出來，迫不及待、喜不自禁的樣子。如此，把水的特點與情狀表達得淋漓盡致。

所以，說明性文章有其獨特的趣味。愛因斯坦曾經強調科學的美學就是「真簡美」，它凸顯出與含蓄纏綿截然相反的練達與洒脫。其實，大到宇宙、星系、生物的進化，小到身體的器官，乃至細菌的產生，說明性文章為我們洞開了大千世界另一方美麗的天空。而說明文的大量讀寫，也能有效地擴大學生的視野，激發學生探求生活和自然奧秘的興趣；更重要的，它能讓學生明白複雜的事理通過怎樣的敘述會變得深入淺出，生動有趣。

小說教學內容的確定

在現行小學教材中，小說的選編並不能算多，因為小說的表達相對深刻。然而僅以數量不多的幾篇經典小說為例，如托爾斯泰的《窮人》，談歌的《橋》，節選的《少年閏土》以及古白話小說《猴王出世》《臨死前的嚴監生》等等，我們也可以鮮明地感受到小說文體的典型特徵：注重典型環境的營造、情節的推進以及人物形象的刻畫。當然，其中最重要的就是人物的刻畫。下面我以《少年閏土》為例，談談小說教學內容的確定。

一、揣摩典型環境的營造

《少年閏土》首先映入眼帘的是作者神異的想像，也是最為典型的環境營造：「深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜。其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹儘力刺去。那猹卻將身一扭，反從他胯下逃走了。」我相信任何一位讀過《少年閏土》的人都會留下深深的烙印。究竟這語言的魔力何在？且看「深藍的天空，金黃的圓月、碧綠的西瓜」，這些密集的色彩融匯在整個畫面之中，柔和中透著亮麗，明凈中透著鮮艷，給人以強烈的視覺衝擊。而「天空、海邊的沙地、一望無際」所編織出的是一種空間的曠遠遼闊、浩渺無邊，如此使整個場景透著一種神秘的靜謐。再看少年刺猹，以「其間」開頭，語言短促，節奏分明，動感十足。少年的英武不凡和猹的狡猾生猛呼之欲出，而且就其語勢、用詞，直如評書中等人物「開臉」般酣暢淋漓。整個空間的舒緩悠遠與刺猹的短促激越構建出超乎尋常的文本張力，最終卻又和諧地編織在一起，達成了一種美的極致。

我們知道，這樣的畫面環境其實是作者獨特的心理感受和審美情趣醞釀發酵的結果。由此，我們也可以感受到魯迅先生三十年後回到故鄉，想到童年的玩伴閏土，他是懷著非常熱烈的嚮往的，以至三十年後，他仍對閏土充滿著溫暖的記憶。也是情感使然，才出現這樣神異美麗的場景，這正應了所謂的「一切景語皆情語」。所以，這個典型環境的描寫，使得我們閱讀期待里的閏土更加神秘、更加勇猛、更加生氣淋漓盡致。其實，在《窮人》《橋》《臨死前的閆監生》中，典型環境也往往在文章的開篇就密集呈現。如果我們能引導學生加以關注，仔細品味和揣摩，就能感受到小說語言的巨大魅力。

二、把握情節推進的技巧

《少年閏土》有四個明顯的情節設計，從回憶進入，由相識寫到相處最後寫到離別，詳略得當，一氣呵成。這種情節設置的方式是非常典型的，也是值得學生學習和運用的。其中「相處」寫得最為詳細，畢竟這是最具體、印象最深刻的，回憶和離別寫得最為簡潔，作者看似隨意，其實構思極為精巧。因為沒有相處的快樂和融洽，就不會有離別的悲傷和思念，更不會有三十年後美好的回憶，而且回憶中的「看瓜刺猹」正是相處中閏土講得最詳細最驚險的，如此形成情節間的一種呼應。小說都有自己獨特的推進情節的技巧，比如《窮人》中桑娜大量內心獨白推進情節，《橋》中以洪水的驚險和人群的混亂推進情節，《臨死前的嚴監生》以大侄子、二侄子、媽媽以及趙氏的猜測推進情節，各有巧妙，精彩紛呈。我們在教學中完全可以以此為主線，推進教學，正所謂：作者思有路，遵路識斯真。

三、領悟人物形象的刻畫

《少年閏土》教學中，我始終引領學生關注人物形象的刻畫。比如在對「回憶」有滋有味的朗讀之後，我問學生：面對這眼前這個在碧綠的西瓜地中間，戴著項圈、手捏一柄鋼叉的閏土，如果你要用一個詞來形容你會用什麼？學生紛紛回答：機智勇敢、英武不凡……我隨即讓學生批註在文本旁邊。在解讀相識的過程中，作者寫閏土只用了一筆白描：他正在廚房裡，紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽。我也嘗試著讓學生用詞語來描繪眼前這個真實的閏土，諸如：活潑可愛、憨厚淳樸之類的詞自然流瀉。在相處的解讀中，我讓學生直接用四字短語概括出閏土給我講的四件事，然後一導——此時，在我的心裡，閏土簡直可以用一個詞來形容，學生暢所欲言：無所不知、見多識廣……到此，閏土這個人物形象已躍然紙上，而且學生在這樣的閱讀過程中，不斷地發現文本平平無奇的語言之下的獨特風景。比如在「相識」的片段中，我就做了一個頗具創意的聚焦：看看作者描寫閏土的外貌的方法，比較比較跟我們平時描寫一個人的外貌有何不同。說實話，在流行的、格式化的學生習作中，對人物外貌的描寫已經走入一個僵化的程式，學生馬上感知到作者寫閏土寥寥幾筆，沒有對人物五官的細緻刻畫。我又引入豐子愷的漫畫作品進行比對，讓學生髮現兩位大師在刻畫人物上都沒有對五官的細緻刻畫，活靈活現的原因是抓住了人物外貌的特點。如此引導學生直觀地感悟到作者人物刻畫上的精妙。

小說的目的就是創造人物形象，因此教學小說，直面人物形象成為最為核心的語文內容。嚴監生的儉省守財、桑娜和漁夫的善良，諸如此類，都是小說著力向展現的。教學中，我們不僅要讓學生感知到人物形象，更要引導學生揣摩課文的語言是怎樣表現人物的，最終感悟到人物形象刻畫上的一些技巧。

散文教學內容的確定

很多老師都說散文難教，難在哪？難在其語言看似散淡閑適，而細究之下，卻密集酣暢到幾乎無一處、無一字不在「神」中。正是由於散文表達上的這一特點，正所謂「提領一頓，百毛皆順」，散文教學自當執其神而感其形、悟其言，如此才能洞見散文的無窮魅力。

一、執其神

沒有哪一種文體像散文這樣直率而不加掩飾地體現出作者對生命以及周圍世界最本真的思考和感受。小說、敘事性文章，作者都盡量深地埋藏在文本後面；只有散文，你可以毫不費力地觸摸到作者的心境和他所要表達的意趣。但是對於我們的學生——這些生命經歷和生活閱歷不夠豐富、審美情感還有待熏陶的群體來說，散文也不好讀。畢竟，散文是瞬間情意的流瀉和獨特意味的抒發，如果沒有寬厚的閱讀經歷和生活閱歷，沒有敏銳的情思意趣，讀散文就很容易迷失。在教學中，力求不逮的學生就常常產生讀散文不知所云繼而望之興嘆的無奈。一般來說，教材選文已經在著力規避這一點，因此所選擇的都是學生能把握的，這些散文的「神」幾乎都在文本中直接呈現，比如《匆匆》對於時間流逝的無奈何警醒；比如《山中訪友》《草蟲的村落》，作者要表達的獨特性靈在題目中已有涉及。教學散文，「執其神」是第一位的，如此，才能讓學生在閱讀過程中不至迷失，始終保持準確的觀感，繼而發現形象、感悟語言。這正是所謂的綱舉則目張。所以，在散文教學中，教師可盡情讓學生和文本進行對話，讓他們直接地感知到作者表達的靈魂。

二、感其形

散文往往有表述、依託的對象，這就是散文的「形」。比如《山中訪友》中那些古橋、樹林、山泉、落花，《桂花雨》中那香飄十里的桂花等等。這都是我們在教學中需要引導學生眷注的對象，或者可以叫「舉象」。通過作者詩意的表達以及獨特的審美過濾，這些都附著了特殊的情致。教學中，我們可以通過朗讀想像、喚醒經驗、感受體味、移情入境、參讀自我等各種方式引導學會直面事物本身，與作者實現心靈的共振，觸摸其獨特的意趣。比如在《桂花雨》的教學中，對於桂花香的描述在整篇文章中比比皆是，我們可以通過各種手段「舉象」，讓學生真切地感受到桂花香，並藉由這桂花香，循著這桂花香，抵達作者琦君內心深處對於故鄉的深深的懷念。桂花其實就是故鄉的符號，桂花的香味其實就是故鄉的味道。所以，舉象之後我們還可以通過知人論世、互文解讀等手段觸摸到作者文字背後的情結，如此，才算真正做到了散文的「感其形」。

三、悟其言

仔細研究散文的語言，儘管乍看起來信手拈來，肆意流瀉，但細究起來，其質地文理、審美情味均有獨到之處，在教學中，我們如果不加以引導發現，則未免暴殄天物。比如趙麗宏《山雨》的行文脈絡就是以雨悄然而來，由遠到近肆意渲染，雨聲、雨色盡情呈現，最後雨又悄然停止這樣一個過程來寫，這樣的敘述方式、語言特點需要我們在教學中引導學生去發現。另一方面，深入語言現象，為什麼山雨悄悄停止之後，山中的幽靜作者要讓一隻不知名的鳥兒開始啼囀呢？從中我們可以發現文學上的「鳥鳴山更幽」筆法。熱鬧過後的沉靜不能是死寂的，而是應該充滿生機的，是繼續熱烈喧騰的預備和醞釀，就像《安塞腰鼓》的最後：從遠處傳來渺遠的雞啼。課堂上我們如果能如此這般地引領學生細究語言，發現其獨特的文學情味，才算達成了散文教學的應有之義。

童話教學內容的確定

童話編織和創造了一個詩意溫暖的世界，所以在童話教學中，我們也應該努力還原出其溫暖的模樣，真正把童話教成童話，小心翼翼地保護、延續和擴散童話那美妙的感動、詩意的氛圍和真摯的哲學。

一、浸潤在詩意中，沉醉在想像里

童話的語言總是如清泉汩汩流淌出來，那種充滿質感、飽含稚氣、毛茸茸的語言讓每個閱讀它的人都濾幹了喧囂和煩惱，懷抱著神奇和歡喜。因此，童話教學中，靜心閱讀是其必要的過程。我們可以少一些攪擾和擔負，愉快地進入其中。因為在那裡，我們或多或少都能找到自己的影子，完成別樣的親歷。我以為這是童話教學最為重要的目標之一。所以，在童話教學中，創設情境，引導孩子盡情想像著到文本中走一個來回，是必不可少的過程，它能促進理解，加強感受，贏得情感的共鳴。比如四年級《去年的樹》。鳥兒對樹的不離不棄震撼著我們，然後文本語言卻沒有歇斯里底的悲傷，更沒有哀痛欲絕的場面。但鳥兒一直追尋去年的樹並要為他唱起去年的歌的情景，卻讓我們越過了所有的哀痛，留下一個淡淡的永遠無法抹滅的印記。在這種高貴的憂傷里，其他一切都黯然失色了。於是在教學中，我一直嘗試讓學生傾情忘我地投入到文本中，變成那一隻鳥，又變成那一棵樹，移情提驗，使故事與我們的生命無縫對接起來。梅子涵先生說：「兒童文學更有天真和夢幻，最簡單地把深刻說完，最幽默地討論了哲學，艱辛啦、危險啦，乃至生命的告終，都會很詩意也很好玩，不讓你望而生畏，不讓你覺得是高山和阻礙。」我想，童話正是如此。我們常常能叢中參讀自我，印證自我，繼而發現人世間的真誠與美好。

二、發現純美的語言，感受清亮的節奏

童話並不難讀，因為那些語言大都渾然天成、大朴不雕，更值得欣喜的是，好多童話其語言本身就具有鮮明的節奏，而且不斷地進行著迴環和復沓。這使得童話的閱讀更具有情趣。教學童話，除了感受其詩意，親歷其過程，我們還得引領學生關注童話語言上的巨大魅力。我們讀《小蝌蚪找媽媽》，能發現「大大的腦袋、黑灰色的身子、長長的尾巴」；我們讀《春雨的色彩》，能發現「春雨是綠色的，你們瞧……春雨是紅色的，你們瞧……春雨是黃色的，你們瞧……」這樣的節奏鮮明、情感復沓的語言現象在童話中比比皆是。它不僅迎合了學生的年齡特徵，更契合了學生兒歌、兒童詩閱讀所形成的語感圖式。我們在教學中就應該抓住童話語言的這種特點，通過分角色朗讀、故事講述會等方式讓學生全心感受語言的純美與和諧。我們還可以讓學生模仿練筆：如果你是其中的一個動物，你又會怎樣表達？以此豐富學生的語言積累和表達。另一方面，像《去年的樹》這樣的童話，在語言上更加精緻和溫暖。那種淡淡的憂傷自始至終都瀰漫在文本裡邊，可細究語言卻毫無一丁點的情緒外露。這可以說是童話語言的至高境界，讓故事本身來說話，用波瀾不驚的筆觸、輕柔淡定的語言征服人心。它所構成的是有別於詩歌、散文絢爛奪目之外的單純詩意。而正是這種單純的詩意，卻能照徹我們的心，洞見我們的靈魂。在課堂中，這樣的語言也是要讓學生通過還原比較等方式感受到的。值得一提的是，童話的語言單純清澈，晶瑩剔透，更具有兒童氣質，也最適合兒童悅納和積累。如果我們不及時引導學生栽種下來，將會錯過時機，導致學生生命詩意的一種缺失。

所以，循著文本的文體特徵，把童話教成童話，把小說教成小說，把散文教成散文，我們才能使語文教學朝著更為本真自然的方向發展。而且就課堂而言，有文本意識，目光自然聚焦在文本表達的最大特色上，教得必然準確；有文體意識，課堂必定講求整合，疏密有致，教得必然大氣。

當然，彰顯文本特徵並不是簡單地告訴學生文體的概念，或者先入為主地講解一類文體的特徵，使其演變成系統的知識講授。我們是要通過直觀感性的課文學習讓學生感知到這種文體的特徵。也只有讓學生元氣淋漓地感受過，才能真正在他們的語文生活中產生價值和意義。

（小學語文教師2014.2：4～9）

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