論美國大學教師地位的變遷

保持學習態度，見證教育變革壹主編，以書會友，以文沁心作者：劉仿強摘要：美國大學教師地位的變遷是一個漫長、漸進的過程。與舊學院時代相比，現代美國大學教師的職業地位，尤其是參與院校治理的權力，已經有了巨大的改變，可謂是從「僱員」變成了「主人」。這種變遷與美國社會的民主思想、社群傳統和法律觀念緊密相聯。中國大學教師地位的改變，需要克服根深蒂固的文化定勢，需要較長的時間，但前景必定美好。關鍵詞：美國大學；教師地位；變遷；社會動因一、引言1918年，經濟學家、社會學家凡勃倫（Veblen）出版了批判當時美國高等教育的力作《論美國高等教育》（TheHigherLearninginAmerica）。在書中，他批判了當時的美國大學董事會和校長擁有不可分割的權力，可以對教職工行使生殺大權；而全體教職工是一群「二等公民」，他們可以分享董事會和校長的自信，但沒有決定性的參與權［1］。1948年，艾森豪威爾將軍擔任哥倫比亞大學校長伊始，在學校教師為他舉行的歡迎大會中，他謙恭地表示：對有機會見到全體哥倫比亞大學的「僱員」們感到萬分的榮幸。這時，德高望重的物理學教授、後來成為諾貝爾獎得主的拉比教授站了起來，說道：「先生，教授並不是哥倫比亞大學的『僱員』；教授就是哥倫比亞大學。」［2］言下之意，大學教授絕非普通的僱員，他們代表了大學，是大學真正的「主人」。美國大學教師從「二等公民」轉變為「大學主人」，何以發生如此巨大改變？這之前之後到底發生了什麼？轉變的社會動因是什麼？首先需要說明的是，本文中的「地位」不僅強調教師的職業地位、安全保障、薪水待遇等，更為重要的是，強調教師在大學治理中的地位，即他們有多大的發言權。為了更好地分析這種轉變的來龍去脈，本文結合多數學者對美國高教史的劃分進行分析，分為三個階段：①舊學院時代，主要指美國殖民地學院的建立到美國現代大學出現之前這段時間，時間跨度大約為1636—1869年；②大學轉型時代，主要指美國現代大學制度從確立到鞏固的這段時間，跨度大約為1870—1945年；③大學多元化時代，主要指二戰後到現在（1946年迄今）。二、美國大學教師地位的變遷1.舊學院時代的教師地位。不同於歐洲大學，美國殖民地建立起的第一批學院就形成了外行控制的治理模式。「外行控制」是指學院一般由牧師和地方官員組成的董事會進行管理，董事會中唯一的教師代表是校長，他由董事會任命，只對董事會負責。根據特許狀，董事會作為學院資產的受託人，擁有所有的權力；教師只是僱員，缺乏獨立性，扮演著教員和學生行為監護人的兩種角色，是一個無法享有威信和特權、自主履行職責的團體。事實上，整個17、18世紀，教授在與董事會的關係中一直處於劣勢和不利地位，19世紀早期達到最低點［3］31。教師除了沒有大學的治理權之外，其收入普遍很少，社會地位不高，缺乏職業安全感。此外，州政府不關心教師生活，教師從來沒有獲得與公務員同等的待遇。大學校長能隨便僱用和解聘教師，並且付給他們認為符合任職條件的教師儘可能少的報酬［4］115。不過，由於教師可以通過校外兼職（如擔任牧師）來貼補家用，以及從為學院服務的榮譽感中獲得很大的心理滿足，因此教師們對薪資並不是特別敏感。他們最關心的是自身在學院內部的地位和作用。這種「關心」在美國獨立後開始顯現出來。隨著民主自由思想的深入人心，教師越來越不甘心於從屬地位，轉而要求實現自治。當時，哈佛學院的教師地位之爭，就具有一定的代表性。哈佛學院先是由非住校的監事會來治理，後來由校長和評議員或教師構成的法人會加入了治理的行列。哈佛學院成立法人會的初衷，是希望繼承歐洲教師自治的傳統，並成為學院的主要治理結構。但這個初衷並沒有實現，教師的地位反而在19世紀早期遭到進一步削弱。他們被剝奪了當選法人會成員的資格，取而代之的是校外名流。這自然激起教師的強烈抗議，但於事無補。除了1806年有一名教師當選為法人會成員之外，其餘的都是外行人士。哈佛學院教師最後一次抗議發生在1825年，原因是教師對課程設置的普遍不滿。一些教師聲稱，在這些涉及切身利益的議題上，教師應更具有發言權，應獲得法人會的席位。然而，哈佛監事會和法人會雙雙拒絕了教師的這一訴求［5］。儘管教師的訴求遭到拒絕，但1826年監事會頒布的新章程賦予了教師懲戒學生、制定入學標準、規定教學方式等少量權力。其他的諸如政策制定、資源分配、課程修訂，教師是沒有任何發言權的。對此，布魯貝克（Brubacher）和魯迪（Rudy）指出：對於一些人而言，這似乎很奇怪：當時美國已贏得政治自由，但教師失去了大量的行會自治權；美國成功抵制了英國的稅收政策（這是因為英國制定這一政策時，沒有美國殖民地的代表），但教師卻無法成功地抵制沒有教師代表的外行董事會的控制。然而，如果考慮到當時美國的實際情況，這種悖論就能得到一個合理的解釋。一方面，美國的高等教育財政一直處於一種不間斷的焦慮中，尤其是在獨立戰爭期間，學校的建築遭到嚴重毀壞，捐贈的基金遭到劫掠。這個時候只能讓外行來領導和資助學院的發展。與此對應，當時的教師往往剛畢業不久，非常年輕，資歷很淺。另一方面，即便在教學領域，教師獲得少量的自治權，但外行董事會仍控制了通識教育（liberaleducation）課程的修訂權和學位授予權，這是因為學院是從公眾那裡獲得財政資助，它必須實現社區的智力目標（intellectualaims）［6］。總的來看，在舊學院時代，美國大學教師待遇差，地位低，缺乏職業安全感，只能附驥於日漸沒落的新英格蘭傳統，以至於名門望族通常鄙視教授［7］6。在大學治理中，董事會幾乎把握所有重大的權力，教師獲得的權力極為有限。2.大學轉型時代的教師地位。內戰後，美國學院走上了向現代大學的轉型之路。在轉型的過程中，一個重要變化是新型教師群體的崛起。可以說，在美國內戰結束後的很長一段時間內，即便在最好的學院，教師的作用主要是管訓學生，其角色更像是教官而非教師。不過，隨著越來越多的留德學生的返回，以及美國大學研究生院的建立，擁有博士學位的新型教師群體拒絕花費大量時間用在學生的管教上，而是轉向專業領域。到了20世紀，為了提升學科利益和地位，這些新教師群體主張學術自由，擁護職業專業化，並且成立了各種專業的學術學會或協會。然而，教師的職業地位仍然受到各種限制。一方面，儘管絕大部分美國大學章程賦予了教師大量管制學生的權力，但在許多方面他們仍沒有獲得相應的權力，包括教育政策的制定、教師的任命和晉陞、行政人員的選擇、預算決策以及其他院校事務上的權力。另一方面，董事會仍用一種偏狹的眼光看待教授的身份和地位。在他們眼裡，教師群體的地位是低下的。他們不僅反對教授的獨立性，而且廣泛宣揚教授不能自治的觀念。此外，教師還意識到法院通常把校長和教師當作董事會的僱員，後者可以隨意解僱他們［8］。也正是在這種背景下，出現了「二等公民」之說。面對這種處境，新型的教師群體不可避免地走上了抗議之路。他們抗議不公正待遇和地位，要求校方保障其職業安全、地位、薪水和權力等問題。如1898年，約瑟夫·賈斯特羅（JosephJastrow）把廣義上的教授地位問題提交公開討論，要求給予更多的閑暇、減少教學時間、提高工資和更多地控制基本的學術政策。這背後的驅動力與學術自由的興起緊密相聯，而學術自由蓬勃發展的原因在於教師強烈地感覺到「受到了不公正對待」，它是抗議不公正待遇的呼聲，其實質與任何其他勞動糾紛並無不同［7］407-409。在抗議的當中，1915年美國大學教授協會（AAUP）的建立，對於教師地位的提升具有重要的意義。它不僅標誌著學術自由原則開始進入制度化階段，而且意味著教師的地位可以得到有力的保障。因為作為一個保護教師利益的專業組織，它可以憑藉其自身的權威和聲望與董事會可能的濫用職權相對抗。這其中，AAUP發表的兩份報告具有里程碑意義：第一，1915年的《關於學術自由和教授終身教職的報告》，它主要從兩個方面保障教師的職業安全、地位等問題。①限制董事會隨意解聘教師的權力，認為解聘教師的裁決必須經過教師委員會的審查。②通過制定大學教授終身教職的有關規定，保障大學教授的職業安全和尊嚴，並認為任何關於教授是董事會僱員的說法都是毫無道理和不能接受的［3］235-236。第二，1940年的《學術自由和終身教職準則聲明》，它除了強調教師所擁有的學術自由外，還指出終身教職是為了達到特定目的的一種手段，特別是：教學和研究自由及校外活動的自由、足夠的經濟保障使教師職業能夠吸引人才。而且，教師或研究人員在試用期滿後，應該獲得永久的連續性的任職，不得無故解除他們的職責［3］243-244。總的來說，到1945年，美國大學教師職業安全獲得了很大的保障，社會地位也不斷提升。同時，他們在大學管理方面也取得了一定的影響力，尤其是在學術事務上的管理權力，包括制定頒發畢業證書和學位標準、增加或刪減課程，以及聘任教師等。不過，美國大學教師獲得的一些權利並不穩定，尚且需要一些機制予以保障和維持。3．大學多元化時代的教師地位。二戰後，美國成為全世界最強大的國家。與此相應，美國高等教育的招生人數、資金和學院數量等各個方面得到了迅速發展，並成為第一個跨入高等教育大眾化的國家。這其中，美國大學教師地位有了進一步提升，以至於許多教授把20世紀40年代末至60年代末這段時期稱為「黃金年代」。這或許正是拉比教授能夠自負地說出「教授就是哥倫比亞大學」的大背景。總體上來看，教師地位的提升，體現在以下3個方面：首先，學術自由不再只是原則聲明中的一個概念，而是一種受到法律保護的特權。人們曾普遍接受的學術自由觀念，在20世紀40年代末關於忠誠宣誓的爭論中受到了衝擊。若干高校和州議會規定，每個僱員必須簽署一項聲明，保證自己不是共產黨員，也不是任何主張推翻美國政府的組織成員或支持者。這種狂熱的麥卡錫主義的蔓延，從根本上威脅到學術自由。美國大學不少教授因為拒絕簽署誓約，而遭到解聘。在此背景下，美國大學教授意識到學術自由作為學界的常識，有必要成為一種特權，並受到法律的保護。1952年，聯邦最高法院提出了一個保護學術自由的憲法框架。1957年，法官弗蘭克福特在「斯威澤訴新罕布希爾州」（Sweezyv.NewHampshire）一案中明確界定了學術自由的內涵。法院最終裁決政府侵犯了《憲法第一修正案》賦予公民「在學術自由和政治言論自由方面的權力」，並且「這些權力是政府不能夠輕易踐踏的」。至此，學術自由權利首次被司法界認為是受《憲法第一修正案》保護的一項特殊自由權利［9］。學術自由作為一種特權受到法律認可，意味著教師不會因發表了有爭議的話題、持有不同的政見而受到責罰。其次，教師的職業權利受到立法和法院判決的保護而制度化。與學術自由得到法律保護一脈相承，教師的職業權利也受到立法的保護。而且，這種保護不僅針對外部州政府可能的干預，而且指向大學內部可能的侵害。就前者而言，1967年，在凱伊西安訴紐約州立大學董事會（Keyishianv.BoardofRegents）一案中，聯邦最高法院認為州立法要求大學教師簽署聲明保證從未加入共產黨的做法，因為違反憲法而無效。因此，解僱那些拒絕簽署聲明的教師是不合理的。就後者而言，1972年聯邦最高法院的判決規定：根據《憲法第十四修正案》的正當程序條款，如果公立大學教師因為被解聘而侵害了他們的財產或自由權，他們有權要求舉行公開的聽證會；如果大學讓教師有理由認為自己會被續聘，或者教師已經按照學校的規章制度履行了自己的職責，則大學教師有權要求續簽合同以及獲得終身教職。最後，教師通過建立集體談判組織以及參與大學的治理，取得了更大的控制權。1960年代初，隨著教師對終身教職、工作條件及薪酬的關注，教師工會迅速發展起來。工會通過集體談判，可以幫助教師更好地維護自身的權利。教師群體的工會化，很大程度上促成美國大學教授協會、美國教育理事會、學院和大學董事會聯合發布《學院和大學治理的聲明》。根據聲明，教師的主要權力範圍是課程、教學和研究，董事會或校長具有審查和最終的決策權力，但只可在特殊情況下行使。聲明進一步提出，教師應參與大學管理，尤其是在討論與他們權力範圍相關的問題時。「總之，大學教師爭取對以前由大學行政人員和董事會所把持的許多領域的控制權，促進了大學教師專業化發展。除了社區學院的教師，大學教師牢固控制著與課程、教學有關領域的決策權，並開始參與大學管理，甚至在一些大學董事會也有了教師成員的代表。」［4］220發展到今天，在美國，大學教師已成為一個具有很強吸引力的職業，受到人們普遍的尊重。對美國大學教師而言，雖然高等教育的「黃金年代」已經一去不復返，但他們的地位、薪水、職業安全和學術權力等都得到了鞏固，甚至有了進一步的提升。但需要指出的是，大學教師只能是狹義上的「主人」，因為他們的權力主要集中在學術領域，而其他的諸如預算之類的權力，仍然把持在董事會手中。三、美國大學教師地位變遷的社會動因從1636年哈佛學院建立時的教師無權無地位，到1970年代美國大學教師職業地位和權利的制度化，持續了三百多年，這是一個漫長、漸進的過程。美國大學教師地位的變遷，無疑與研究型大學的興起、大學自治與學術自由的確立等緊密相關，但追根溯源，這種變遷與整個社會大環境緊密相聯。1.民主思想。美國人的民主思想紮根於17世紀形成的新英格蘭鄉鎮自治制度。在民主思想觀念下，美國民眾普遍認為，每個人都應享有平等的權利。民主思想反映到大學內部，表現為大學教師不滿於董事會和校長的獨斷專行、自身的從屬地位。他們發起了一輪又一輪抗議，並最終實現了在大學學術事務上的治理權，從而擺脫了無權無地位的尷尬局面。實際上，美國大學共同治理模式所包含的基本理念，就根植於美國的民主思想中［10］。2.社群傳統。美國雖然是一個個人主義國家，但社群傳統同樣根深蒂固。社群傳統是「共同體」（community）形成的基礎，是個人能夠為共同利益走在一起的粘合劑［11］。社群傳統反映到大學教師爭取權利的方式上，即我們經常可以看到的一個現象：當一個美國大學教授被無端解僱之後，往往會有更多的教授挺身而出。更為重要的是，受社群傳統的影響，美國成立了各種學術協會組織，以群體的力量爭取權利。這其中最著名的組織是AAUP。作為大學教授的聯盟，AAUP在維護學術自由和保障教師權利中發揮了至關重要的作用。3.法律觀念。美國是一個典型的法治國家。法律作為美國文化內在的部分，與社會之間存在著一種異常緊密的聯繫。如今，法律已成為美國人自身考慮問題的重要方式，法治更是成為維繫這個國家的文化根基［12］。同樣，法律也貫穿美國高等教育史，並延伸到校園活動的每一個角落。反映到美國大學內部，表現為大學教師為了維護自身的正當權益，第一反應是舉起法律的武器。在這過程中，學術自由、教師的職業權利最終受到法律的特別保護。此外，從法律的角度看，董事會、各種執行官以及其他行政人員理解和堅守他們的權力範圍和限度，顯得至關重要。因為「在沒有獲得授權的情形下進行決策和行動，將會對個人和學校帶來不利的法律後果」［13］。換言之，法律不僅保障了教師的權益，而且限制了行政權力的濫用。四、啟示顯然，大學教師地位的提升，關係到教師在大學重要決策中的話語權，是大學能否實現有效治理或「善治」的重要前提。那麼，當下中國大學的教師地位如何？無疑，在行政權力與學術權力相對失衡的中國大學，除了部分帶有光環的教授外，大多數教師在大學內部治理中的地位並不高，在許多方面聽命於、受制於行政人員。為什麼會如此？從根本上講，這與我們的文化傳統有一定的關係，因為中國文化的主流正脈是一種政治的文化、權力的文化，有人甚至把這種文化稱之為官本位文化。在這種文化下，有時候多見「臣民」而少顯「公民」；多見依附順從而少獨立自由；多見集權而少民主，等等。作為一種惰性的力量，它的影響幾乎貫穿於一切傳統文化之中，它一直支配著國人的行為、思想以至靈魂，成為國人最主要的心理習慣和思維定勢［14］。無疑，在這種根深蒂固的官本位文化之下，要改變大學教師與行政人員之間的關係，需要一定的社會轉型的時間。可以預見，在今後相對的一段時間內，部分教師仍然會以「陞官」為榮，行政人員在大學的內部治理過程中依然會處於相對主導地位。然而，這不等於說，我們只能任由官本位文化支配，而無法改變現狀，我們需要一種費孝通先生所言的「文化自覺」，文化的自我覺醒，自我反省和自我創建。通過分析美國大學教師地位的變遷，可以發現，正是美國社會四處瀰漫的民主、自由、平等的思想觀念，才促使美國大學教師團結起來，「自下而上」地去改變董事會、校長的專權。而後，通過學術自由、終身制等理念的制度化及教師職業權利保護的制度化實現自身地位的提升。因而，基於文化自覺的意識，從社會層面看，需要向全體公眾傳遞民主平等的思想觀念，進行公民教育，大力弘揚社會主義核心價值觀。唯由此，才能為整個社會形成民主平等的思想奠定堅實的基礎。從大學自身的層面上講，大學作為社會文化的引領者，承擔著文化傳承與創新的社會功能，更應形成一種「文化自覺」。在大學首先要進行一系列的改革，包括制定大學章程、完善大學內部治理結構等，依法治校、依章管校，以期改變行政權力與學術權力失衡的狀況，這也是現代大學制度建設的內在要求。其次，行政人員要自覺自醒地克服官本位觀念，明晰大學內部管理的服務對象和主體，積極主動地為教師服務。最後，教師作為一個群體，應依法依章聯合起來，充分利用好當前「黨委領導、校長負責、教授治學、民主管理、依法治校」的有利外部環境，自下而上地爭取應有的合法權利，而不是被動地等待自上而下的給予。當然，由於各國的國情有別，文化背景各異，所處的社會經濟發展階段不同，大學教師地位的改變註定是一個長期的、艱巨的過程。高等教育如此發達的美國，尚且花了三百多年，大學教師的地位才有了根本性改觀，對於中國大學教師地位的改變，我們更應做好打持久戰的心理準備，但前景必定會越來越美好。參考文獻（略）END

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