人性、道德與教育

內容摘要：人性中的善是道德得以形成的基礎。道德教育的作用就是要儘可能張揚人性中的善，並抑制可能的惡。現代以降，以學校為載體的教育實踐主要依附於教育社會學和兒童心理學的理論主張，逐漸偏離了古典的教育哲學和道德哲學的教誨。現代社會中教化意志而非天性秩序在主導著規模龐大的現代教育系統。現代教育重點關注的是公民倫理和職業道德的培養而非人的德性的養成。由於現代社會中人的道德逐漸平庸，基於教化意志的道德教育的可能性面臨嚴峻的挑戰，重審人性、道德與教育的關係是回答道德教育何以可能的關鍵。

關鍵詞：人性;道德;教育;道德教育

作者簡介：

　　內容提要：人性中的善是道德得以形成的基礎。道德教育的作用就是要儘可能張揚人性中的善，並抑制可能的惡。現代以降，以學校為載體的教育實踐主要依附於教育社會學和兒童心理學的理論主張，逐漸偏離了古典的教育哲學和道德哲學的教誨。現代社會中教化意志而非天性秩序在主導著規模龐大的現代教育系統。現代教育重點關注的是公民倫理和職業道德的培養而非人的德性的養成。由於現代社會中人的道德逐漸平庸，基於教化意志的道德教育的可能性面臨嚴峻的挑戰，重審人性、道德與教育的關係是回答道德教育何以可能的關鍵。

　　關 鍵 詞：人性 道德 教育 道德教育

　　作者簡介：王建華，南京師範大學教育科學學院（南京　210097）。

　　道德與教育是人之為人的兩個關鍵所在。人是教育的產物，道德是教育的前提，不道德的教育不是真正的教育。社會中只有人才需要受教育，也只有人的教育才必須要考慮道德的問題。因為人性「涉及的不是知識和言論，而是品性和行為。」[1]在人的自然的層面上，一個沒有道德的人不是真正的人；在社會構成的層面上，一個沒有受過任何教育的人也不是真正的人。一個真正的人一定是一個受過教育的且有道德的人，即作為一種理念的「好人」。但在現實生活中，雖然有道德的人總是受過某種教育，但受過教育的人卻並不總是有道德的。在人性、道德與教育之間存在錯綜複雜的關係。由於現代教育過分強化政府的教化意志，而忽略了人的天性秩序，道德如何教育，道德教育何以可能一直是現代教育的難題。

　　一、道德教育的人性基礎

　　對於道德教育，無論性善說還是性惡說都只是一種假設。真實的人性是複雜的。即便承認人性有善惡的兩重性，但對於何為善，何為惡，仍然難以認定。阿倫特在經過修正的平庸的邪惡說中認為，「只有善才是第一性的，邪惡是第二性的，邪惡是缺乏善或是善的喪失。」[2]然而拉羅什福科卻認為「我們的德性經常是隱蔽的惡。」[3]我們既無法根據對人性的假設進行道德教育，也無法在道德教育中對人性進行任意的假設。真實的人性既不可能是一塊白板，也不可能偏執於任何一端。真正的道德教育必須直面人性本身。人性的自然和諧註定了其內在一定包涵相互矛盾的因子。一個人的天性之中內部的差異與他和其他人之間的外部差異一樣大。所以，人性既是雙重的又是矛盾的。從人的自然出發，道德教育的價值取向總是使人朝向「好」的方向發展，從實然走嚮應然，從身體走向靈魂，遵循善避免惡。道德教育的前提不僅僅是相信所有受教育者能夠通過教育而避免作惡，而且相信通過教育確實可以使人變得更好，從自然人走向道德人。畢竟「教育基本上是一項道德事業，之所以如此是因為它的目標是改善。它試圖讓接觸它的每個人，老師以及學生，比現在更好。放眼全球，它儘力讓這個世界變成一個更好的地方。」[4]P141換言之，教育至少要意味著一個人在接受教育後應該比接受教育前成為一個更好的人。教育如果失去了對於培養好人的熱情，失去了對於美好生活的追求，學生也就無法通過教育實現自我的道德成長。

　　雖然道德是教育的理想，但對道德教育而言，人的自然充滿矛盾性和差異性。在《尼各馬可倫理學》中，亞里士多德就曾說道：「多數人把快樂等同於善或幸福，所以他們喜歡過享樂的生活，第二種是有德性的生活，第三種是沉思的生活。一般人顯然是奴性的，他們寧願過動物式的生活。不過他們也不是全無道理。」[5]當今的教育恰恰就是基於亞里士多德所說的「一般人」的大眾的教育而不再是少數人的教育。除了教育參與者的變化之外，道德教育的理想經常還要面臨現實的困境。一方面是人性易變，人本身總是充滿了不確定性；另一方面人又不易改變，人性中殘留有很多不可教育的方面。所謂「易變」就是人性容易從善變惡，所謂「不易變」是人很難從惡變善。由善變惡是順著天性，不需要個體特殊的努力；相反，棄惡從善則需要個體持續的努力。「勿以惡小而為之，勿以善小而不為」的警言背後就反映了人的自然的矛盾性。因為現實的社會生活中人總是「以惡小而為之，以善小而不為。」人在實現自我之卓越的過程中，尤其是在德性養成的過程中，總是難以擺脫「西西弗斯」的「魔咒」。稍有鬆懈人性中的惡就會使德性的追求功虧一簣。遵循善和避免惡經常發生激烈衝突。此外，人的「易變」還表現在，人總是以自我為中心來評價周圍世界的好壞。人性的一個根本特徵就是高度的主觀抽象性和不確定性，偶爾還摻雜有不可揣度的惡意。「人們說某種東西是好是壞，往往說的不是『它本身』是什麼，而是『它對我』意味著什麼，『我覺得』它好不好。」[6]P16人性中的「易變」與「不易變」看似矛盾，實則又相互統一。因為正是人性的「易變」導致了「不易變」。不過，無論是「易變」還是「不易變」都是人性的根本特徵，即人性的雙重性和矛盾性。假如人性都像童話故事裡描寫的那樣美好，假如教育對於人性的改變可以像由蛹化蝶那樣神奇，教育本身也就失去了存在的意義，道德也就不再是永恆的話題。「人無限膨脹的主觀抽象性，無盡的慾望和意志，恰恰是教育所要療救的現代人的惡疾。」[5]P22道德教育之所以必要就在於人性深處有不可遏制的慾望和作惡的某種衝動。道德教育存在的目的就是要為人提供一種崇高生活的可能性，以道德遏制不道德。

　　由於教育本身就必須是一項道德的事業，人性既是道德教育難以逃脫的限制，也使人有可能通過道德教育實現自我的完善。「人的天性將通過教育而越來越好地得到發展。而且人們可以使教育具有一種合乎人性的形式。」[7]P6對於人而言，道德教育的實施既不能任由人的自然「恣肆汪洋」，也不能「遁天倍情」。道德教育必須要在人的天性秩序和教化意志之間取得平衡。「沒有河床的河流不成其為河，那只是恣肆的洪流。但是，只有河床沒有流水同樣不是河。河既是不斷流動和變化的存在，又要始終『在那裡』。」[5]P149人性與道德教育的關係也大致如此。人的自然猶如河床，道德教育則猶如河中的水。沒有關於道德的教育，人的自然之河必將乾涸；而沒有了人的自然，忽略了天性的秩序，道德教育也就不再道德。人的自然規定了道德教育的起點，道德教育的目的則是引導人走向一種可能的道德生活。「道德教育不僅僅成就善，它本身就應該是善的成就。」[8]在這種意義上，教育即道德教育，教育的道德即是道德的教育，不道德的教育只能是一種「偽教育」(Halbbildung)。

　　無論是教育史還是人類道德史上，人性的複雜都註定成為一個有道德的好人是困難的。人們對於道德是不是可教總是充滿爭議。古典教育是少數人的教育，對於德性的追求是教育的主旨；現代教育則是大眾的教育，知識的傳播居於首位。隨著教育生活中少數人向多數人看齊，道德教育逐漸趨於平庸，甚至淪為一種規訓或統治人的技術。現代社會中由於現代性的高度發達，人的分裂(碎片化)不可避免。現實中人總是隨著環境的變化，呈現出不同的自我。「道德教育變成了『情境道德觀』」。[9]P99教育實踐中真理與美德，謬誤和邪惡也總是同時存在。無論何時，無論何地，人的社會生活中自然而真實的世界背後總是潛在著一個腐敗的不道德的社會。現代社會裡由於社會力量的強大，單純的自然狀態的人是什麼樣子漸漸模糊。什麼是好的，什麼是壞的，什麼是對的，什麼是錯的，不再是一個生活的常識。在道德相對主義和情感主義的影響下，黑與白的界限消失了，一切都變成了「灰色的」。由於人放棄了對於人之卓越的追求，道德的平庸不可避免。在一個道德平庸的時代里，道德教育的可能性愈來愈不確定，美德成為一種偶然，道德成為個人的隱私。現代社會「人的自然及其社會條件，即自然的必然性以及外部條件的偶然性，乃是考察道德世界的不可或缺的基本要素。」[5]P263古典教育以人的自然為基礎確保了道德教育是確定的而不是偶然的。現代教育則秉承進步主義、民主主義、樂觀主義和技術主義，通過啟蒙運動開啟了人的理性，通過民主運動拓展了大眾教育的權利，但隨著學校教育的繁榮，關於人的道德的教育逐漸衰落。「教育成為一個受雇的行業。社會第一次分成為兩個階層——教育者和受教育者。教育的宗旨不再主要是德育，而是智育和美學。」[10]P3在自由與安全的抉擇中，現代人選擇了安全放棄了自由。在知識與道德的較量中，現代人則放棄了「知識就是美德」的承諾，而是熱情擁抱「知識就是力量」的信條。古希臘先哲試圖通過教育來培養「好人」的夢想在現代社會徹底破產。

　　二、道德如何教育

　　道德與教育共同維護著現代社會的運轉。沒有道德就沒有教育。沒有教育也就不可能有道德的人，更不可能有道德的社會。道德、教育與社會運行密不可分。道德起源於人的自然中的善，教育則是利用了人的自然的可完善性或可教性，以創造崇高生活的可能。道德教育就是要利用教育來張揚人性中的善，並抑制可能的惡，從現實生活走向可能生活。「我們的教育僅僅不使人變壞是不夠的，應該使人變好。」[11]P155人是道德與教育發生聯繫的中介。只有人既需要道德的約束又需要教育的幫助。人的自然是道德與教育的共同載體。沒有道德的約束，人的教育不可能展開；沒有教育的幫助，道德的約束則很難持久。

　　人類歷史上，道德的衰落往往伴隨著教育的危機。教育中的道德危機往往也意味著社會的道德危機。現代社會中，學校的繁榮與教育的式微並存，物質的進步與精神的衰退同步。雖然不能說是物質的進步導致了精神生活的萎縮，也不能說是現代學校教育的大發展導致了社會道德的危機。但一個不爭的事實是，現代社會中教育與道德雙雙呈現危機的狀態絕不是偶然或巧合。現代社會和現代教育中的道德危機不同於一般意義上的道德敗壞。道德危機是抽象的，是一種存在狀態；而道德敗壞則是具體的，是一種社會現象。二者之間的區別就像壞人和做了壞事的人一樣。壞人是對人的生存狀態的一種高度抽象，做壞事的人則是對於人的日常生活中一個具體場景的描述。雖然常識告訴我們，壞人總做壞事，做壞事的都是壞人。但人的理性可以證實，壞人並不是盡做壞事的人，壞人有時也做好事；反之，做了壞事的人也並不一定就是壞人，好人有時也做壞事。道德危機與道德敗壞的關係也一樣。「道德世界的難題在於：『壞』是伴隨著『愛』而到來的。」[5]P182道德實現的前提總是某種善的匱乏。現代社會和現代教育中存在道德危機並不是說每一個人都道德敗壞，盡做壞事。教育中的道德危機的重要表徵是人的普遍的道德冷漠和道德平庸(moral mediocrity)，即好人的危機。在道德德性上，好人與壞人之間沒有第三條路。那些所謂不好不壞的人最終一定會主動或被動地滑向壞人。換言之，在道德上如果我們不能做一個好人，那其實離一個壞人也就不遠了。如薩特所言：「我和所有人一樣，一半是同謀，一半是受害者。」同樣地，只要現代社會不再把道德德性作為判斷是非的標準，只要人們主動摒棄了本能的憐憫與同情，自然在個人身上不充分在場，道德的危機也就開始降臨。教育作為一項道德的事業，原本對於道德危機十分敏感。教育本身甚至就是社會抵禦道德病毒的有效抗體。但現代以來，在資本主義精神的衝擊下，在現代性宏偉規劃和實用主義哲學的誘惑下，教育本身的道德性開始坍塌。畢竟古典教育在起源上的道德性並不能保證現實中的現代教育是道德的。由此，道德教育也成為現代教育中揮之不去的夢魘，教育中的道德危機也就不可避免。

　　在道德方面，現代教育是一個典型的「兩面派」。現代社會的道德教育總是「高不成，低不就」。一方面現代教育藉助人的自然征服自然本身，另一方面現代教育又為了自然本身而去壓制人的自然(德性)。在人性與自然的衝突中，現代教育選擇了人性(知性)。但在身體與靈魂的衝突中，現代教育又選擇了身體而放棄了靈魂。這也就意味著，現代教育雖然在合法性上是以人性假設為基礎，但其根本的宗旨是為了身體而不是靈魂，是為了知識而不是道德。現代教育是以知識為目的，而不是以人為目的。本來知識是實現人的自由發展的一種手段，結果人卻成了知識的工具。不是人控制了知識，而是知識在規訓著人。知識獨立於人而存在，人反倒成了知識人。在上述一系列看似矛盾的選擇中，現代教育呈現了它弔詭的合理性邏輯，即人性是複雜的，教育也是複雜的，人性有多少種自由的可能，教育就有多少種可能的控制。在這種現代性邏輯下，教育的內在的崇高性被外在的世俗性和功利性所取代，道德教育成了一種教化或控制的技術，而不再是激勵人對於美好生活的追求。事實上，無論何時道德教育必須要關照人的自然。如果道德教育忽視了人的自然狀況，完全服務於政治意識形態的需要，就會淪為空洞的說教。這種道德教育也許可以加速人的社會化，但卻不符合教育的道德，也不是道德的教育。

　　總之，由於人的自然和社會構成之間的平衡被現代性邏輯所打破，現代教育雖然一直沒有放棄道德教育的責任，但道德教育的效果一直堪憂。由於人對教育本身喪失了虔敬之心，道德如何教育的追問被擱置；現代教育充其量是在「勸說」、「誘導」或「警告」，甚至「恫嚇」或「威脅」人不要去做壞事，而無法真正教育人去做一個有道德的好人。「韋伯在《新教倫理和資本主義精神》中把人們的道德生活與經濟生活勾連起來，為世俗活動建立了日常生活的合理基礎；但也正是由於這個過程，啟蒙運動中的『平等』概念逐漸演化成了日常生活中的『平均』和『平庸』狀態，道德第一次以無差別的形式出現了。」[12]P95自此以後，在現代社會裡道德的平庸成為常態。平庸的道德如何教育成為一個難解之謎。弔詭的是，由於競爭的激烈，平庸作為知足的變種反倒為平庸者贏得了道德上的優越感。在現代社會生活以及教育生活中一個人只要沒有道德的污點就可以算是「好人」，只要做了一點好事，就可以算作是「榜樣」。一百多年前，尼采曾說，「未嘗有過一個時代，比現在更需要道德教育家，也未嘗有過一個時代，比現在更難找到這樣的教育家。」[13]P10這句話用在今天同樣合適，甚至更為合適。現代社會無論哪一個職業的人，衡量其好壞的標準都不再是道德的德性或人性的卓越，而是所謂的職業成就或社會地位。教育生活中人之自然的卓越追求也一去不復返了。在這種時代背景下，衡量好教育的標準也不再是培養有道德的好人，而是對經濟社會發展的貢獻率。 　三、道德教育何以可能

　　在現代性危機的影響下，社會各個領域道德敗壞的現象層出不窮。道德敗壞的直接表徵不是日常生活中壞人的明顯增多，而是好人的慢慢消逝。由於崇高生活的可能性被世俗化所解構，道德的平庸成為了工具理性擴張的借口。由於彼此的不信任或相互懷疑，社會凝聚力開始下降，在無盡的物質主義的誘惑下，人類的精神生活逐漸萎縮。伴隨道德準則被從政治、經濟以及社會生活中逐漸剝離，道德的冷漠反倒帶上了理性的面具，「我不是好人，但也不是壞人」成為了個體自保的一種道德理由。此外，伴隨人的自然的社會化，自然美德開始讓位於自然權利；在生活世界中價值被事實閹割，自然正義也被程序正義所取代。法律的擴張與道德的後退相映成趣。凡事都講法律、論證成為一種新的時尚，道德評價反倒成為了一種不可思議的迂腐。人們相信只要合乎法律的規定，無論善惡是非都是一種個人自由。行善是一種自由，作惡也是一種自由。法治作為現代社會中最重要秩序，本是人類進步的一種象徵。但法律絕不能成為一種主義，法律主義會扼殺人類崇高生活的其他可能性。沒有法律不行，但如果只有法律而沒有道德，那也不是人類值得追求的美好生活。對於人類而言，泛道德化是不對的，但去道德化同樣也是可怕的。將人類生活中那些原本由道德調節的領域法治化，表面上看是一種進步，但卻會導致整個社會領域更嚴重的道德衰落。

　　當然，社會的本惡以及人性的複雜並不意味著道德教育的不可能，反而凸現了道德教育的必要。教育是人之成為人的根本，也是道德得以延續的最重要的社會機制。雖然盧梭曾講「凡是出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手裡，就全變壞了。」[14]P1但事實上，人仍然是「唯一必須受教育的被造物。」「人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出的東西外，他什麼也不是。」[7]P3、P5歷史上，教育曾是人類賴以走出蒙昧的重要途徑，現在道德教育也是造就好人的不二選擇。只有通過教育的引導，加之個人的努力，人性的全部自然稟賦才能逐步從自身中發揮出來。道德也不例外。沒有道德教育的引導與激勵，善行不可能持續，美德不能持久，美好的生活也就只能是泡影。當然，若僅有關於道德的教育，而教育和社會本身是不道德的，那麼道德教育將很難收到成效。在凡事均可交易的金錢社會裡，「人們雖可以用金錢獲得一切，但卻決不能獲得風尚與公民。」[15]P25風俗的敦化和道德的提升都需要教育的努力。

　　實踐中，道德教育的可能性建基於兩個方面，一個是哲學人類學意義上的人的可完善性；另一個是教育社會學意義上的人的社會化。道德教育的成敗一方面取決於人的自然中善惡的平衡，另一方面則取決於人與社會的相互適應，尤其是政治的社會化。成功的道德教育不但意味著人性中的善對於惡的抑制，而且還要意味著良好的社會適應。儘管尼布爾曾有「道德的人」與「不道德的社會」之區分，但根本上，人與社會的道德必須相互匹配，而不是衝突。道德的人不可能存在於社會的道德真空之中。如果人是道德的，即使抽象的社會是不道德的，也一定會有一個潛在的道德共同體存在。如果社會是不道德的，那麼人的道德則只會局限於私人領域，公共領域的道德狀況一定堪憂。不過，無論人和社會是道德的還是不道德的，道德教育中的善惡都是相對而存在的，道德與不道德也是並存的，好人有做好事的理由，壞人也會有壞人的想法。畢竟從人的天性出發，在倫理上做一個好人總是要比做一個壞人要難。做好人要抑制人性中的可能的惡，做壞人則只是順應了人性中的惡。順流而下與逆流而上，難易立辯。但好在人是理性的動物，難易並非決定人的選擇的最終法則。理性會告訴人們，順流而下的多是枯枝敗葉，逆流而上方可成為精華。選擇順流而下抑或逆流而上是每一個人的天賦權利。任何人都沒有決定別人命運的權力。道德教育也不能強製為人選擇道德標準。教育不能為了好人而企圖去消滅壞人。如果這樣做最終的結果不是把壞人變成好人，而是會把好人當成壞人。在一個自然的健康的社會裡，恰恰是因為有了壞人的存在才凸現了好人的價值，激勵著好人的努力與堅持。一個社會德行的敗壞也絕不是因為某個壞人做了壞事，而是普通人在道德上的平庸化，放棄了對於自身卓越的追求。阿倫特在《耶路撒冷的艾希曼：一份關於平庸的惡魔的報告》中關於「平庸的惡」的論述充分表明，有時危害這個世界的並不是道德意義上的壞人，而很可能是一個「平庸無奇的正常人。」[16]P54由於無思想或不思，平庸的惡有時可以毀掉整個世界。今天面對平庸時代人的道德平庸以及平庸本身可能造成的惡，反思現代學校道德教育的價值取向，重溫古典教育對於人的道德德性的追求十分必要。

　　對於人的道德德性的關注是古典教育的根基。古典教育像一束自然之光，引導人的靈魂轉向太陽。相比之下，現代教育更像是一束舞台之光，引導人的慾望轉向知識的或勞動力的市場。在自然之光下，人的自然單純而質樸，在舞台之光下，人的自然則撲朔而迷離。「教育的正確的格言似乎成為『為了生存的緣故，丟掉值得生活的一切。』物質在生活中佔了主導地位，精神和道德生活被遺忘了。」[10]P321與古典教育對於人的自然的關注相比，現代教育更多的是一種傳播知識的「教學技術」。由於建立了集中化的學校組織和教育制度，現代教育有著驚人的效率。任何一種思想或意識形態，任何一種科學或技術，任何一種學說或價值觀，學校都可以通過課堂教學實現快速的灌輸。現代社會中，知識既可能是善的力量，也可能是惡的力量。通過對於政治意識形態的宣傳與控制以及對於科學技術知識的傳播，現代教育被賦予了確保國家和社會有效運行的重任。在源頭上，一個人之所以受教育，獲取知識可能倒在其次，教育之於人的更重要的價值在於幫助他打開心靈之門，實現人性的自由發展。但在現代社會中，「教育變成了對社會成員的『正常』的教化和自我改造，而道德則變成了新的『悔罪意識』和『身體的政治技術。』」[12]P118從發生學上講，知識原本是人的精神生活的自然產物，閑逸的好奇是人獲取知識的主要動力。但在今天的現實生活中，知識已不再是一種真理體系，而是成為了一種控制身體的技術。知識的生產與選擇不再是為了真理和美德而是為了權力和利益。起源上，現代教育以對人性的凸現獲得合法性。但在後來的實踐中，由於工具理性的擴張，人的發展和道德成長在教育中不再是第一位的。由於知識價值的凸現，「教育意味著教，教意味著知識，知識是真理，真理在任何地方都是一樣的。」[17]P39除了真理對於美德的取代之外，在知識一權力的譜繫上，現代教育還與權力關係密切。在政治學意義上，現代學校制度的建立與其說是為了人的發展，倒不如說是為了國家的統治。現代社會裡人的發展和道德的成長不能與國家的利益和意志相矛盾。「如果教育與國家站到了對立面上，那就是大大有害的。」[12]P51國家的意志不但為教育而且為人的自然都進行了立法。在政治正確的天平上，只有對於國家有用的才是真理。無論何時，無論何地，人是國家的人，道德是國家的道德，教育是國家的教育。

　　總之，現代教育的發展從以人為目的降格為以知識為目的，進而演變為以國家為目的，道德和精神生活逐漸被遺忘。教育中的德性意味著對於人之卓越的追求。道德教育的終極目的就是將人從平庸的生活中解放出來，並實現人性之卓越。「教育的職業性和社會性誠然重要，但是舍掉其精神性則是致命的，它之所以致命，是因為可能長時間都看不到缺少精神性，就如同一種不知不覺加重的病患一樣。一個國家會因此受苦，直到病入膏肓才認識到病情的嚴重。」[10]古典教育追求人之卓越，強調德性的重要，但現代教育則降格為一種大眾的教育，注重知識的灌輸。在社會和教育雙重現代化的進程中，隨著教育過程中人之自然稟賦的變化，為了自由的教育不可避免地被為了職業的教育所取代。「原先的創新精神墮落為職業精神，現在無論在哪裡都能見到發展中的這種現象。」「創新的精神生活完全處於孤立的境地。」[18]P28大眾教育與職業精神是現代社會的基礎。離開這兩者現代社會將無法運轉。就像古典教育信奉知識即美德，圍繞著好人理想而展開，大眾教育也適應了現代社會的知識生產方式和現代人的社會狀態。正是以大眾教育為基礎，公民倫理和職業精神才滿足了現代社會的需要。以職業精神為指導的大眾教育也為現代人的公共生活和職業生活做好了準備。教育的歷史上，為了滿足大眾的教育需要，自赫爾巴特以來，現代教育哲學就已經實現了轉向，「在教育的核心問題上，人的自然(human nature)逐漸轉化成為心理的要素，」[10]P63人的精神生活變成為了腦力勞動，理智教育直接導向了形式理性，知識而非人成為了整個教育的核心，知性而非德性成為了關於人的教育的核心議題。導源於現代教育本身的異化，現代社會中人的精神生活的衰落早已不是秘密。但現代教育對於人的精神生活的衰落不但沒有給予足夠的重視並做出回應，相反，教育本身的精神價值也在迅速衰落，對於教育的虔敬之心被功利態度所取代。教育不再是靠自己的魅力吸引人，而是依靠法律的強迫或「好處」的誘惑。除了引導學生掌握先進的科學技術和實用知識之外，大眾教育在精神層面上主要著眼於公民倫理與職業道德，人的其他精神生活被忽視，道德德性也遺失在知識市場的喧囂里。

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